CONTEÚDOS PEDAGÓGICOS
Esse resumo faz parte de um material relativo a um curso preparatório, que aparentemente foi organizado pelo próprio sindicato.
Como nesse caso qualquer ajuda é bem-vinda:
Aos Professores (as)
Esperamos poder ajudar os colegas em relação a bibliografia na parte dos vinte livros dos pensadores.
Segue abaixo um resumo elaborado pela equipe de professores da OPOSIÇÃO ALTERNATIVA (Apeoesp) de Sorocaba.
Gostaria que este resumo fosse repassado para todos os colegas de sua escola.
Podem imprimir e colocar uma copia na sala dos professores ou repassar por e-mail para os colegas.
Mandem resposta sobre esta iniciativa, pois queremos a cada dia melhorar.
PROF. RAFAEL FAZZIO RACHID.
BIBLIOGRAFIA PARA PARTE GERAL:
· 8 DOCUMENTOS.
· 20 LIVROS E ARTIGOS.
COMO ESTUDAR ESSES 28 LIVROS:
1= QUEM TEM TEMPO LER NA ÍNTEGRA O LIVRO 1 X
2= ESTUDAR O RESUMO 2Xou +
3= GRIFAR O RESUMO = PARTES PRINCIPAIS
4= FAZER RESUMO DO RESUMO
5= FAZER A SÍNTESE
6= PASSAR NA FICHA
· SEPARAR OS LIVROS POR TEMAS
8 DOCUMENTOS PARA PARTE GERAL
1= DCN ENSINO FUNDAMENTAL= VIMOS NA PRIMEIRA AULA
2= DCN ENSINO MÉDIO
3=ENEM
4=INDICE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
5= SAEB
6=PCN=INTRODUÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL= VIMOS NA SEGUNDA AULA
7= PCN= ENSINO MÉDIO= VEREMOS HOJE
8=PROPOSTA CURRICULAR S.P.
Resenha dos 20 Pensadores:
1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio- histórico.
Resumo:
Este livro apresenta uma síntese das idéias de Vygotsky, enfatizando especialmente a importância dada à cultura e a Linguagem na constituição do ser humano, a autora explora as relações entre desenvolvimento e aprendizado, pensamento e linguagem e aspectos biológicos e culturais do funcionamento psicológico.
Palavras-chave:
PSICOLOGIA DA EDUCACAO; PERSONALIDADES; APRENDIZAGEM.
Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas. Ele defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa.
O processo de apropriação do conhecimento se dá nas relações reais do sujeito com o mundo. Vygotsky distingue dois tipos de conceitos: o primeiro é o cotidiano e prático, desenvolvidos nas práticas das crianças no cotidiano, nas interações sociais; o segundo é o cientifico, adquiridos por meio de ensino, pelos processos deliberados de instrução escolar.
De acordo com Oliveira, “Vygotsky afirma que =diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico.
é necessário ter em mente que, a proposta de Vigotsky é que se intervenha de forma decidida e significativa nos processos de desenvolvimento da criança no sentido de ajudá-la a superar eventuais dificuldades, recuperar possíveis defasagens cognitivas e auxiliá-la a ativar áreas potenciais imediatas de crescimento e desenvolvimento.
2 ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para REENCANTAR a educação – epistemologia e didática.
Resumo:
Apesar do panorama desolador no sistema educacional brasileiro, tanto em termos de técnicas, metodologias e experiências criativas, o autor defende uma persistência dos processos de aprendizagem, em que os processos vitais e os de conhecimento despertem novidades fascinantes e motivações positivas para REENCANTAR a educação
As circunstâncias adversas produziram o negativismo, no qual aqueles que dantes pareciam progressistas e inovadores desembocam, nas palavras do autor, num ?apartheid neuronal?, onde as ecologias cognitivas inexistem. Com o conhecimento e o aprender interagindo como assuntos obrigatórios, o mercado que promove as tendências de inclusão e exclusão deve dar lugar a uma relação onde os homens e as máquinas são parte do mesmo processo, todos agindo em prol da vida, do conhecimento
E a insensibilidade, devem abrir caminho para a explosão dos espaços de conhecimento, onde a educação sai do mero discurso e promove a revitalização do tecido social e do conhecimento, com todos os valores a si inerentes. Os processos cognitivos carecem de uma visão antropológica séria, que mesmo complexa traga lucidez política e ética, onde a solidariedade produza consensos políticos e educacionais, onde a criatividade se revista de ternura e felicidade individual e coletiva.
******Como o prazer e a ternura na educação passa pela experiência sensorial do corpo, a morfogênese do conhecimento tem que ser dinâmica, prazerosa e curativa, com uma pluri-sensualidade que passe pelo cérebro, pelas emoções, e se expresse no corpo. Assim, o monopólio da educação visual-auditiva dará lugar a uma educação instrutiva e criativa, cheia de encantamentos e acessível, comprometida com o social e centrada no prazer de aprender e ensinar, e onde a educação se reveste novamente de encantos. ******
3 COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula.
Resumo:
O artigo tem por base a fala de uma criança quando questionada sobre como conseguiu ser aprovada na 1ª série, após haver revelado grandes dificuldades no processo de alfabetização. É um estudo que faz a relação entre essa fala da criança e o Construtivismo. Aborda conceitos de Piaget e de pesquisadores sobre o Construtivismo, que fornecem dados para se compreender o sujeito que aprende.
“Aprender é construir”. A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprende
Procurar-se-á aqui encontrar nessa frase conceitos do Construtivismo dentro de cada parte dela. O aluno, ao ser questionado sobre como conseguira se aprovado, dando uma definição bem abrangente, que envolve desde a elaboração do processo até como conseguiu chegar ao final, dentro de sua sabedoria ingênua e simples, respondeu:
“É assim, Ó, eu fui fazendo, fazendo,
Eu fui tentando e aí eu consegui. (…)
Tem que ir ajeitando na minha cabeça,
Misturando com as outras coisas.”
Através dessa análise percebe-se que esta criança realmente conseguiu elaborar, de maneira ingênua e simples, uma frase onde é colocada toda uma sabedoria infantil e que consegue explicar toda uma concepção. Certo é que não se utilizou de um discurso lingüístico com diversidades de palavras que até pudessem fazer parte do seu vocabulário no cotidiano, mas, numa frase curta, ela englobou, de certo modo, toda uma visão da concepção construtivista..
4 COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades.
Resumo:
Aprender Conteúdos e Desenvolver Capacidades
CESAR COLL & ELENA MARTÍN
O que queremos ensinar aos alunos na escola? Como se pode contribuir, a partir das distintas áreas, à aquisição das capacidades básicas? Realmente trabalhamos em aula com essas capacidades? É possível avaliá-las?… Perguntas que continuamente muitos professores se fazem e que mostram a relevância do desenvolvimento das capacidades no ensino.
Este livro analisa o processo de tomada de decisões que determina o planejamento e a colocação em prática do currículo, a partir da perspectiva das capacidades e dos conteúdos. Após apresentar e revisar com clareza esse processo, os reconhecidos professores espanhóis César Coll, Elena Martín e seus colaboradores se dedicam a ilustrar sua aplicação em diversas áreas do currículo, como: língua e literatura, matemática, ciências sociais, ciências naturais e tecnologia.
5 CONTRERAS, José. A autonomia dos professores.
Resumo:
Como resultado das mudanças sociais, políticas e econômicas pelas quais estamos passando hoje existe uma preocupação latente em se realizar pesquisas que busquem compreender o exercício da docência e dos processos de construção da identidade,profissionalidade e profissionalização do professor.
Três grandes partes compostas de oito capítulos que versam sobre a preocupação do autor com a apropriação indiscriminada, banalizada e generalizada dos termos profissionalização e autonomia de professores
Na primeira parte – A autonomia perdida: a proletarização dos professores
– Contreras analisa o problema do profissionalismo no ensino, em especial o processo de proletarização pelo qual passa o professor, os vários significados do que é ser profissional e à profissionalidade.
Na segunda parte – Modelos de professores: em busca da autonomia profissional do docente –, são discutidos três modelos tradicionalmente aceitos com respeito à profissionalidade dos professores, a saber: o especialista técnico, o profissional reflexivo e o intelectual crítico
3ª PARTE=autonomia e seu contexto – é estabelecida uma visão global do que se deve entender por autonomia de professores.
Contreras toma como bases teóricas as idéias
O professor será autônomo quando a escola for autônoma, ou seja, quando tanto o professor quanto a escola forem realmente os idealizadores das práticas educativas e não apenas aplicadores de receitas mágicas prescritas fora dos muros da escola e sem o aval e a reflexão da comunidade na qual está inserida.
Esta obra, portanto, destina-se à todos aqueles que procuram entender a autonomia professoral como forma de melhoria do processo educativo, no qual o professor tem um papel fundamental.
6 DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir.
Resumo:
O livro Educação: um Tesouro a Descobrir, sob a coordenação de Jacques Delors, aborda de forma bastante didática e com muita propriedade os quatro pilares de uma educação para o século XXI, o trabalho de pessoas comprometidas a buscar uma educação de qualidade. “À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar através dele”..
Segundo Delors, a prática pedagógica deve preocupar-se em desenvolver quatro aprendizagens fundamentais, que serão para cada indivíduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer indica o interesse, a abertura para o conhecimento, que verdadeiramente liberta da ignorância; aprender a fazer mostra a coragem de executar, de correr riscos, de errar mesmo na busca de acertar; aprender a conviver traz o desafio da convivência que apresenta o respeito a todos e o exercício de fraternidade como caminho do entendimento; e, finalmente, aprender a ser, que, talvez, seja o mais importante por explicitar o papel do cidadão e o objetivo de viver.
Para mudar nossa história e lograr conquistas, precisamos ousar em cortar as cordas que impedem o próprio crescimento, exercitar a cidadania plena, aprender a usar o poder da visão crítica, entender o contexto desse mundo, ser o ator da própria história, cultivar o sentimento de solidariedade, lutar por uma sociedade mais justa e solidária e, acima de tudo, acreditar sempre no poder transformador da educação.
7 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente.
Resumo:
Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Resumo:
Paulo Freire nos ensina a ensinar partindo do ser professor, ele reflete sobre saberes necessários à prática educativo-crítica fundamentados numa ética pedagógica e uma visão de mundo alicerçadas em rigorosidade, pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerância, alegria, curiosidade, esperança, competência, generosidade, disponibilidade… molhadas pela esperança. Autonomia que faz da própria natureza educativa. Sem ela não há ensino, nem aprendizagem.(Gadotti, Moacir).
Palavras-chave:
PRATICAS EDUCATIVAS; EDUCACAO; PEDAGOGIA DA AUTONOMIA; PROFESSORES.
8 GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino para a compreensão.
A pesquisa na prática
Resumo:
Parte I
fundamentos do ensino para a compreensÃo
1. por que precisamos de uma pedagogia da compreensão
2. o que é a compreensão?
parte II
o ensino para a compreensÃo em sala de aula
3. o que é ensino para a compreensão?
4. como os professores aprendem a ensinar para a compreensão
5. como é o ensino para a compreensão na prática?
parte III
a compreensÃo dos alunos em sala de aula
6. quais são as qualidades da compreensão?
7. como os alunos demonstram sua compreensão?
8. o que os alunos compreendem em classes de ensino para a compreensã?
9.promovendo o ensino para a compreensÃo
10. como podemos preparar novos professores?
11. como o ensino para a compreensão pode ser ampliado nas escolas?
Resenha:É consenso, hoje, que a escola precisa ensinar seus alunos a compreender e a pensar, de modo que possam ser bem-sucedidos nessa era de constante transformação e desenvolvimento tecnológico. neste livro, um grupo de renomados professores, propõe uma nova forma de ensinar, decorrente de uma pesquisa conjunta de seis anos. eles descrevem as bases teóricas subjacentes à estrutura do ensino para a compreensão, o processo e os resultados de sua aplicação em uma variedade de cenários de sala de aula, e as implicações para a formação de professores e a transformação da escola.
9 HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança
Resumo:
Palavras-chave:
ENSINO ; CONHECIMENTO; TECNOLOGIA; APRENDIZAGEM; EDUCACAO; SOCIEDADE DO CONHECIMENTO .
Resumo:
Capítulo 1:. O ensino para a sociedade do conhecimento: educar para a inventividade – Capítulo 2: O ensino para além da sociedade do conhecimento: do valor do dinheiro aos valores do bem – Capítulo 3: O ensino apesar da sociedade do conhecimento I: o fim da inventividade – Capítulo 4: O ensino apesar da sociedade do conhecimento II: a perda da integridade Capítulo 5: A escola da sociedade do conhecimento: uma entidade em extinção – Capítulo 6: Para além da padronização: comunidades de Aprendizagem profissional ou seitas de treinamento para o desempenho? – Capítulo 7: O futuro do ensino na sociedade do conhecimento: repensar o aprimoramento, eliminar o empobrecimento.
10 HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho.
Resumo:
Estão reunidos, nesta obra, princípios essenciais da avaliação, no sentido da efetiva promoção da aprendizagem, de uma ação que se projeta no futuro, embasada em princípios éticos de respeito às diferenças. Estabelecendo relações entre uma concepção dialética de avaliação e os caminhos de aprendizagem, a autora desenvolve questões sempre polêmicas nas escolas: a análise de tarefas avaliativas, o papel dos professores
como mediadores em vários momentos de sala de aula, estudos de recuperação, a elaboração de testes, os registros de avaliação e outras.
“Avaliar para promover: as setas do caminho”, Ao fazer o Caminho de Santiago de Compostella, na Espanha, “as setas do caminho” foi uma metáfora utilizada sobre as setas amarelas que guiam os peregrinos durante a sua caminhada, uma vez que o livro aborda com profundidade os princípios fundamentais que devem nortear os rumos dos educadores que pretendem desenvolver sua prática avaliativa no sentido de promover melhores oportunidades de aprendizagem aos alunos.
O LIVRO segue também algumas dessas setas. Tem seus pontos de ancoragem na convicção de que os pilares essenciais para uma boa educação, ensinar e de aprender, a construção de alternativas pedagógicas para se alcançar uma escola para todos e a valorização de princípios éticos e de cidadania.
11 LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário
Resumo:
Capítulo 1
ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário
capítulo 2
para transformar o ensino da leitura e da escrita
capítulo 3
apontamentos a partir da perspectiva curricular
capítulo 4
É possível ler na escola?
capítulo 5
o papel do conhecimento didático na formação do professor
Resenha:Este livro testemunha um esforço constante para analisar as mudanças nas práticas docentes e teorizar sobre as ações necessárias para que tais mudanças ocorram.
12 MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos.
Resumo:
Ensino que Funciona – Estratégias Baseadas em Evidências para Melhorar o Desempenho dos Alunos
O que funciona na Educação? Como a pesquisa educacional encontra seu caminho até a sala de aula? Como podemos aplicá-la para ajudar nossos estudantes individualmente?
Perguntas como essas surgem na maioria das escolas, e os educadores, ocupados, freqüentemente não têm tempo para encontrar as respostas. Os autores examinam décadas de achados de pesquisa para destilar os resultados em novas e amplas estratégias de ensino que têm efeitos sobre a aprendizagem do aluno, tais como:
Identificar semelhanças e diferenças.Resumir e tomar notas.
Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento.
Praticar a aprendizagem cooperativa.
Estabelecer objetivos e dar feedback.Gerar e testar hipóteses.
Fazer perguntas, dar sugestões e usar organizadores avançados.
13 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro
Resumo:
No livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, Morin apresenta o que ele mesmo chama de inspirações para o educador ou os saberes necessários a uma boa prática educacional.
1º Saber – Erro e ilusão
Não afastar o erro do processo de aprendizagem. Integrar o erro ao processo, para que o conhecimento avance.
- A educação deve demonstrar que não há conhecimento sem erro ou ilusão
2º Saber – O conhecimento pertinente
Juntar as mais variadas áreas de conhecimento, contra a fragmentação. Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá tornar evidentes:
O contexto , O global. O o ser humano é multidimensional: é biológico, psíquico, social e afetivo. A sociedade contém dimensões históricas, econômica, sociológica, religiosa.
O complexo – ligação entre a unidade
3º Saber – Ensinar a condição humana
Não somos um algo só. Somos indivíduos mais que culturais – somos psíquicos, físicos,biológicos, etc.
A educação do futuro deverá ser um ensino centrado na condição humana
4º Saber – Identidade terrena
Saber que a Terra é um pequeno planeta, que precisa ser sustentado a qualquer custo.
5º Saber – Enfrentar as incertezas
Por muito que o progresso se tenha desenvolvido não nos é possível, nem com as melhores tecnologias, prever o futuro. O futuro continua aberto e imprevisível. O futuro chama-se incerteza.
6º Saber – Ensinar a compreensão
A comunicação humana deve ser voltada para a compreensão. Introduzir a compreensão; compreensão entre departamentos de uma escola, entre alunos e professores, etc.
Educar para compreender uma dada matéria de uma disciplina é uma coisa, educar para a compreensão humana é outra, esta é a missão espiritual da educação: Para uma compreensão da humanidade temos que ensinar e aprender com os obstáculos que existem para a compreensão.
7º Saber – Ética do gênero humano
É a antropo-ética: não desejar para os outros, aquilo que não quer para você. A antropo-ética está ancorada em três elementos:
Indivíduo
Sociedade
Espécie
Trabalhar para a humanização da humanidade; obedecer à vida, guiar a vida; realizar a unidade planetária na diversidade; respeitar ao mesmo tempo no próximo, a diferença e a identidade consigo próprio; desenvolver a ética da solidariedade; da compreensão; ensinar a ética do género humano. A antropo-ética tem assim a esperança na realização da humanidade como consciência e cidadania planetária. Ensinar a democracia. ENSINAR O AMOR…………
7 SABERES
1=ERRO E ILUSÃO.
2=O CONHECIMENTO PERTINENTE.
3=ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA.
4=IDENTIDADE TERRENA.
5=ENFRENTAR AS INCERTEZAS.
6=ENSINAR A COMPREENSÃO.
7=ÉTICA DO GÊNERO HUMANO.
14 PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar.
Resumo:
Este livro privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes, aquelas que deveriam orientar as formações iniciais e continuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva.
1) organizar e dirigir situações de aprendizagem ; 2) administrar a progressão das aprendizagens ; 3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam ; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho ; 5) trabalhar em equipe ; 6) participar da administração da escola ; 7) informar e envolver os pais ; 
utilizar novas tecnologias ; 9) enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão ; 10) administrar a própria formação continua.
15 PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?.
Resumo:
A parte inicial do livro, nos dá uma visão do ensino de hoje, particularmente o das ciências, e indica as fórmulas para o seu desdobramento futuro – tremenda incógnita que desafia homens de pensamento e homens de ação. A segunda parte deste livro – “o direito à educação no mundo atual”- pode ser resumida neste tópico do autor: “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muito mais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. È garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suas funções, até adaptação à vida social atual”.
Palavras-chave:
EDUCACAO; CIENCIA.
16 PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino
Resumo:
Tudo o que julgamos saber sobre a inteligência, sua origem, gênese, fases diferentes do desenvolvimento, Jean Piaget focaliza num trabalho que é o resultado de 40 anos de pesquisas. Em ‘Psicologia e Pedagogia’, o Autor estuda o problema dos novos métodos psicológicos aplicados à Pedagogia. Jean Piaget, ao mesmo tempo em que demonstra as falhas da Pedagogia tradicional, retraça a história das tentativas mais importantes que vêm sendo feitas neste campo há mais de meio século, dá uma resposta pessoal – e que certamente causará grande impacto – à permanente crise do ensino. Palavras-chave:
PEDAGOGIA; PSICOLOGIA DA EDUCACAO; METODOLOGIA DO ENSINO.
Primeira parte: Educação e instrução desde 1935
1- A evolução da pedagogia
2- Os progressos da psicologia da criança e do adolescente
3- A evolução de alguns ramos do ensino
4- A evolução dos métodos de ensino
5- As transformações quantitativas e a planificação do ensino
6- As reformas de estrutura, os programas e os problemas de orientação
7- A colaboração internacional em matéria de educação
8- A formação dos professores do primeiro e do segundo grau
Segunda parte: Os novos métodos, suas bases psicológicas
1- A gênese dos novos métodos
2- Princípios de educação e dados psicológicos
17 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional
RESUMO:
As pesquisas sobre formação e profissão docentes apontam para uma revisão da compreensão da prática pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador de saberes profissionais.
Considera-se assim que este, em sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de sua utilização, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais
Palavras-chave: saberes docentes, conhecimento, formação de
professores, pesquisa educacional, ensino
18 TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo.
Resumo:
Este trata-se de um livro, proveniente de pesquisas bibliográficas e opiniões do autor quanto a própria visão sobre a “revolução” de que sofremos hoje.O livro retrata os dias de hoje na educação, uma vez que após grandes evoluções adquirimos grandes desafios, revelando, com intensidade, a crise gerada através da popularização de aparelhos de TV, e frisando valores do tipo família, socialização e democracia.
Percebe-se, neste meio, como certos tópicos conseguem atrapalhar e ajudar, dependendo, muitas vezes, unicamente, da dosagem e da maneira aplicada. Indica que, com toda estas mudanças, o mercado de trabalho passou a ficar mais exigente, onde o mesmo associa que, em decorrência das novas tecnologias à educação, ter-se-á um empregado melhor preparado.Em um importante e considerável debate, o autor se posiciona em relação ao ensino privado e ao ensino público, cujos mesmos apresentam seus lados positivos e negativos, dando a oportunidade, então, de Tedesco mostrar as vantagens de um em relação ao outro. É um livro que capaz de orientar certos pensamentos e reflexões, que dizem respeito a educação num todo.
SÍNTESE O NOVO PACTO EDUCATIVO
Descrição as mudanças sociais, políticas e econômicas ocorridas no mundo tendem a exigir que a escola assuma as características de uma instituição “total”: além de responsabilizar-se pela formação do núcleo básico de desenvolvimento cognitivo, ela deve formar também a personalidade dos jovens. neste livro o autor discute as transformações que o ensino deverá sofrer para adequar-se às novas demandas sociais e propões as linhas mestras de um projeto educacional que assegure à escola do futuro um caráter universal e democrático.
19 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem – Práticas de Mudança: por uma praxis transformadora
Resumo:
A avaliação da aprendizagem vem se constituindo um sério problema educacional desde há muito tempo. A partir de década de 60, no entanto, ganhou ênfase em função do avanço da reflexão crítica que aponta os enormes estragos da prática classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar, aliados a um baixíssimo nível de qualidade da educação escolar tanto em termos de apropriação do conhecimento quanto de formação de uma cidadania ativa e crítica.
Mais recentemente, a avaliação está também muito em pauta em função das várias iniciativas tomadas por mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. Entendemos, todavia, que a discussão sobre avaliação não pode ser feita de forma isolada de um projeto político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo.
Neste trabalho nos aproximamos intensa e especificamente, das práticas concretas de avaliação da aprendizagem, através das representações e, sobretudo, pelas observações do cotidiano escolar. As formas de mediação que trazemos representam uma sistematização de práticas que já vêm ocorrendo, só que, muitas vezes, de maneira dispersiva, inconsciente, fragmentada ou mesmo contraditória.
O professor normalmente espera sugestões, propostas, orientações para sua tão desafiadora prática; muitos gostariam até de algumas “receitas”; sabemos, no entanto, que estas não existem, dada a complexidade e dinâmica da tarefa educativa. Entendemos que é necessário o professor desenvolver um método de trabalho, justamente para não ficar escravo de simples técnicas e procedimentos, que podem variar muito de acordo com a “onda” do momento.
Ao trabalharmos com a dimensão das mediações, visamos, de um lado, apresentar algumas possibilidades, tiradas da própria prática das escolas e dos educadores que estão buscando hoje uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro, refletir sobre possíveis equívocos que se pode incorrer na tentativa de mudar as práticas tradicionais.
Resumão:
19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem – Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.
Avaliar aprendizagens é um sério problema educacional há muito tempo. Desde a década de 60, no entanto, a grande crítica são os enormes estragos da prática classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão, aliados a um baixíssimo nível da qualidade da educação escolar, em termos de apropriação do conhecimento ou de formação de uma cidadania ativa e crítica. Recentemente, a avaliação está também em pauta como decorrência das várias iniciativas tomadas por mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de um projeto político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo.
Ultimamente, tem se analisado o papel político da avaliação, tem se criticado muito as práticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, mas não se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crítica. Marcados pelo medo de cair no tecnicismo, deixamos para um plano secundário a dimensão técnica de nosso trabalho. O professor quer sugestões, propostas, orientações para tão desafiadora prática; muitos gostariam até de algumas “receitas”; sabemos que estas não existem, dada a dinâmica e complexidade da tarefa educativa. Nós temos clareza da não existência de “modelitos prontos e acabados”, entendemos que é necessário ao educador desenvolver um método de trabalho para não ficar apenas nos modismos.
Ao trabalharmos com a dimensão das mediações visamos, de um lado, a apresentar algumas possibilidades, tiradas da própria prática das instituições de ensino e dos educadores que estão buscando uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro, refletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentativa de mudar ações tradicionais.
Fazendo uma análise das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, parece que o que tem mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a impressão que isto determina mais a prática do que as infindáveis manifestações teóricas já feitas.
Ao indicar mudanças, remete-nos à necessidade de envolvimento de todos com tal processo; para haver mudança, é preciso compromisso com uma causa, que pede tanto a reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição afetiva, o querer. No entanto tão logo emerge esta compreensão, vem também a ponderação de que a mudança não depende apenas do indivíduo, dado que os sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suas ações em vários aspectos.
Mudança é criar possibilidades: numa sociedade tão seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num contexto social assim contraditório e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questão lógica ou teórica, é histórica: objetivamente, “apesar do sistema”, ou seja, constatamos que os educadores estão fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos não é simplesmente fazer uma ou outra mudança, mas construir uma autêntica práxis transformadora. A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três direções:
- Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existentes para que não sejam efêmeras.
- Avanço: criar novas práticas.
- Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e influência da avaliação tradicional.
No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudança das idéias (nossas e dos colegas) a respeito da avaliação. Esta estratégia, embora importante, é insuficiente se não atentarmos para as estruturas de percepção e de pensamento: pode haver simples mudança de conteúdos num arcabouço equivocado. Nossa grande preocupação é a mudança da prática do professor. Toda ação humana consciente, toda prática é pautada por algum nível de reflexão. As idéias que nos habitam – assim como a maneira como operamos com elas – têm conseqüências práticas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo educacional, político ou econômico, é em parte determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovação, antes de existir na realidade, configura-se na imaginação do sujeito. Fica claro, pois, o desafio de sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformação, aliada à fruição e alegria.
As formas de mediação que traremos representam a sistematização de iniciativas que já vêm ocorrendo. Nossa contribuição vai no sentido de:
a) Aprender com as práticas de mudança, procurar tirar lições e princípios;
b) Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas;
c) Criticar, superar contradições;
d) Explorar possibilidades ainda encobertas.
O que está em pauta não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o que fazer. O caminho para se chegar a uma prática transformadora é bem mais complexo: é a criação de um novo plano de ação do sujeito, que é fruto tanto da percepção de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade – finalidade – plano de ação). O problema não é apenas “ter o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim, interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histórico da atividade educativa. Por isto enfatizamos a questão do método de trabalho para o professor.
Para mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes (exemplo: conteúdo e forma). Contudo,, embora necessário, isto não é suficiente, uma vez que a prática avaliativa não depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliação, a partir do trabalho de análise sobre o material empírico, registrado dos discursos dos educadores e da observação da prática, nestas duas classes – Avaliação e Relações – emergem seis grandes categorias:
- Avaliação: intencionalidade; forma; conteúdo.
- Relações: prática pedagógica; instituição; sistema.
Isto significa que a mudança da avaliação, para ser efetiva, deverá estar atenta a estes seis vetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo da avaliação será preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimensões.
1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS – POR UMA NOVA INTENCIONALIDADE
A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A observação mais atenta aponta que as mudanças na avaliação têm ocorrido, mas não no fundamental, que é a postura de compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudança de técnicas, mas é a mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.
Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido da avaliação, analisada do ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na escola. O que estará em pauta aqui é a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seu cotidiano.
Aprendemos que o homem é um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto de sua obra, bate uma séria dúvida, face às enormes contradições por ele produzidas. Sucede que, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é racional, não necessariamente no sentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razão, um porquê para sua ação. A intencionalidade é a marca humana por excelência; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, não nos conformamos com as condições dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliação também teve um papel decisivo.
Muitas têm sido as tentativas de mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se, e não se consegue transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema da avaliação?
- No seu conteúdo (abrangência?).
- Na sua forma (exigência quantitativa?).
- Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?).
- Nas suas relações (com a metodologia, com as condições de trabaIho, com o sistema de ensino, com a condição de vida dos alunos?).
O acompanhamento de processes de mudança da avaliação em escolas e redes de ensino têm demonstrado o seguinte:
1. A mudança em outros aspectos da avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na sua intencionalidade não tem levado a alterações mais substanciais.
2. A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativos do trabalho.
Pode haver mudança no conteúdo e na forma de avaliar, pode haver mudança na metodologia de trabalho em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto, não se tocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim de transformar. Se não houver um re-enfoque da própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantara. A intencionalidade é o problema nuclear da avaliação, portanto alguns cuidados devem ser reforçados:
- não tomá-la como absoluta, definitiva.
- não reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico.
- não confundi-la com a realidade.
- não usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática.
- não deixar de perceber seu enraizamento na realidade.
A concretização de uma nova intencionalidade é, a nosso ver, o maior desafio contemporâneo da avaliação da aprendizagem. Ao analisarmos as condições para a mudança da intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos; contudo, um dos maiores e a tradição avaliativa já existente: há a assimilação, por parte do professor, de uma verdadeira cultura da repetência, uma estranha indiferença para com a lógica classificatória, bem como para com os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar.
No processo de mudança, visamos à incorporação da nova intencionalidade; porém, não há como “garantir” em termos absolutos, não há uma atividade que seja intrinsecamente emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, reflexão o tempo todo. Contudo, a busca de sua tradução em práticas concretas, coerentes com o princípio, é imprescindível e ajuda o enraizamento da nova concepção nos sujeitos e, no limite, na própria instituição. É preciso ousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluções relativamente simples, que estão no espaço da autonomia do professor e da escola (abertura a novos possíveis!).
A situação do professor, com muita frequência, está difícil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se já não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta, com certeza ficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro é uma forma de profundo desrespeito! O professor não pode desistir do aluno! Todo ser humano é capaz de aprender.
2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO
Conteúdo e forma são duas dimensões essenciais na concretização da avaliação da aprendizagem. O conteúdo da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo de análise. A forma refere-se ao “como “ esta avaliação ocorre. Muitos professores expressam a percepção da necessidade de mudança tanto na forma quanto no conteúdo da avaliação por eles praticada. Do ponto de vista do processo de mudança, isto é importante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliação, sua realização na sala de aula e que, em grande medida, está ao seu alcance por não depender tanto de fatores externos.
Falar do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual irá incidir. A avaliação pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala de aula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo do foco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliação, avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional, avaliação do sistema educacional e avaliação do sistema social, que se articulam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma das representações mais fortes entre os professores quando tratam de suas práticas avaliativas: expressam isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto ao que é idealizado.
Quando vamos discutir com os professores alguma questão concreta de um instrumento de avaliação, não raramente vem certa decepção ou um sério questionamento. Percebe-se que o problema não está no instrumento em si – que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educação escolar é a falta de articulação entre o que se quer e a prática pedagógica, a intenção declarada e a enraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaboração da proposta de trabalho:
- O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar)
- Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)
A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquanto produto:
- O que se está ensinando, até que ponto é relevante?
- Em que medida está se ensinando da forma adequada?
A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, “o que vale”.
- mais ou menos consciente – Devemos atentar para o possível descompasso entre o que se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está se solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre o que deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena ensinar?
A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com que a avaliação se dará no cotidiano das instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliação da aprendizagem.
Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliação, a perspectiva da avaliação como processo costuma ser outra representação das mais presentes e enfatizadas. Entendemos que avaliação processual, contínua, é essa atenção e ocupação permanente do professor com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno, com a interação aluno-objeto do conhecimento-realidade; é uma postura, um compromisso durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e não o multiplicar “provinhas” – embora não prescinda de instrumentos e atividades variadas.
Nossa preocupação fundamental se centra em relação à avaliação e à mudança de postura, visando superar sua abominável ênfase seletiva. Até que ponto o instrumento influi? Entendemos que os instrumentos não são neutros, embora tenham uma autonomia relativa. É claro que o como avaliar, a qualidade do instrumento também é importante, pois a própria transformação da postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender a instrumentos e formas de avaliar tradicionais. Ocorre que este como está ligado à concepção (arraigada) de educação que o professor/escola tem. Se não mudarem as finalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. São, portanto, desafios que se implicam: a mudança de postura em relação às finalidades (da educação e da avaliação) e a busca de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar).
O que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie na sua experiência, na sua intuição e fique mais livre de instrumentos formais – embora estes não possam ser eliminados -. Como esta intuição não é nata, tem de ser trabalhada, construída, e constantemente criticada. Cabe lembrar, para que venham a se constituir em práxis transformadora, que as várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a nova intencionalidade, bem como a outras dimensões do processo educativo.
3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO
Historicamente, a avaliação tendeu a se automatizar, a se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no campo pedagógico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado e valorizado. Se a finalidade da escola pode ser assumida como a educação através do ensino, ao abordarmos o vínculo pedagógico, estamos diante do que é essencial na tarefa educativa escolar, sua atividade-fim. Todavia, esta finalidade não vem se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade, o problema central da escola, do ponto de vista político, e a não totalidade dos alunos que por ela passa. Já da ótica pedagógica, compreendemos que o problema nuclear reside na proposta de trabalho equivocada.
O grande desafio pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana através do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização da coletividade. Quando nos referimos ao vínculo pedagógico, queremos abarcar o conjunto do trabalho que o docente desencadeia em sala de aula e, particularmente, seu elemento fulcral que é a gestão mesma do processo de conhecimento (necessidades, objetivos, conteúdos, metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces, além da avaliação).
O trabalho de construção do conhecimento na escola está baseado no trabalho de gerações passadas e presentes; não realizar uma atividade significativa traz como consequência contribuir para a reprodução do sistema de alienação da organização social, na medida em que colabora para a formação de sujeitos passivos, acríticos.
A avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação da prática escolar. No entanto, não é isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala, procura-se resolver pela pressão da nota, e as questões pedagógicas fundamentais não são devidamente enfocadas. A existência da reprovação desde as séries iniciais introduz a alienação na relação pedagógica: ao invés de o professor investir na mobilização do aluno para o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a avaliação como arma. No fundo, a questão seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é ensinar. Embora isto pareça elementar, com frequência, a preocupação maior do professor, como analisamos acima, não está sendo ensinar, mas “sobreviver”, seja pela sedução, seja pelo controle.
É necessário reconhecer que, no contexto da escola brasileira contemporânea, está muito difícil ser professor. Neste quadro, a avaliação tradicional tende a ser uma forma de alívio, uma vez que:
- Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para alguém (aluno/família);
- Do ponto de vista objetivo, das condições de trabalho (controle disciplinar).
Mas o que colocar no lugar da pressão da nota? Duas perspectivas são fundamentais: o sentido para o estudo para o trabalho pedagógico e a forma adequada de trabalho em sala de aula. Estes dois elementos se combinam no processo pedagógico, de maneira que quando falta um, e o outro está presente, há uma espécie de compensação, mas quando os dois estão em baixo nível, o trabalho em sala fica quase impossível. O que se vislumbra, pois, em termos de superação é o poder de o professor estar centrado na proposta pedagógica, e não mais na nota.
Os educadores, que estão inovando a prática pedagógica, apontam, como forma de superação do vínculo alienado, o resgate da significação do estudo e dos conteúdos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles não precisem da nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedagógica e não pela “muleta” das ameaças. Por meio de novas atividades, professores e alunos redescobrem o gosto pelo conhecimento que vem da compreensão, do entendimento, da percepção do aumento da capacidade de intervir no mundo. Assim, a avaliação – como regulagem das aprendizagens – é tomada como base para reorientar a organização do trabalho pedagógico (replanejamento). O preparo adequado do curso, da segurança, firmeza, é que permite o melhor aproveitamento.
A atividade do professor numa perspectiva dialética implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza de objetivos e traçar mediações significativas, agir de acordo com o planejado e avaliar sua prática (Methodos). E a tarefa fundamental é, a partir de um Projeto político Libertador, construir um vínculo pedagógico coerente com o compromisso com a aprendizagem efetiva de todos os alunos.
4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS
No processo de mudança, as manifestações dos educadores em relação à avaliação não se limitam a ela; muito pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a organização escolar e social. É importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leitura crítica. A mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança de mentalidade e práticas dos professores; embora isto seja absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanças estruturais da própria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob pena de se comprometer qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos atores sociais.
A transformação na avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor, mas é fruto de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construção de novas formas de organização, rotinas, rituais, regras etc., a fim de que não seja preciso, a cada instante, a tomada de consciência e a boa vontade de cada um. As estruturas sintetizam o desejo do grupo num determinado momento, e certo que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; portanto, pedem abertura à superação, mas nem por isso são dispensáveis; ao contrário, é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar para novas mudanças.
A instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, romper com qualquer subterfúgio que leve à exclusão. Este desejo, este comprometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em práticas concretas, em iniciativas, negociações, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura institucional. O envolvimento da escola como um todo (também as estruturas administrativas e comunitárias) é condição para a consolidação da mudança da avaliação.
Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito à carga horária das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos, se pouco convivo com eles?” Ora, antes de ser uma questão de avaliação da aprendizagem, trata-se de avaliação curricular. O que se espera é a adequação da carga horária à proposta de ensino: para quem não sabe o que quer, solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo do que zelo pedagógico.
O individualismo está muito enraizado na sociedade e, em particular, no professor: são anos e anos de trabalho isolado; cada um busca a sua saída. Apesar de a participação individual ser fundamental, não podemos ficar limitados a isto. Uma coisa é um professor fazer algo inovador; isto tem seu valor. Mas quando a escola assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado é bem diferente em termos de processo de mudança.
Reside aí a importância do Projeto político pedagógico, que é o piano global da instituição. É entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. Trata-se de um importante caminho para a construção da identidade da escola. É um instrumento teórico-metodológico de transformação da realidade. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação, na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. Tornar vivo o projeto, não deixar que fique engavetado, fazê-lo advir, incorporá-lo na prática, não é tarefa especifica de um ou outro membro da instituição, e sim de todos que o construíram. O processo de elaboração participativa do projeto é um espaço privilegiado de construção do coletivo escolar.
Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto é conseguir articular uma efetiva visão de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de desafios; a tarefa que está posta é a de superar sua formulação alienada – ser melhor, conseguir nota, passar de ano – e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor; não deixar ninguém pelo caminho, avançar juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com a própria cabeça; descobrir novas possibilidades de organização do real, ser capaz de intervir, abrir novos horizontes dentro e fora da escola.
Concluímos, enfatizando a importância absolutamente essencial da participação do professor no processo de mudança na condição de sujeito (e não de objeto), caminhando de uma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera aprovação) a práxis transformadora (ensino de qualidade democrática para todos)
20 ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar
Resumo:
O argumento deste livro consiste em uma atuação profissional baseada no pensamento prático, mas com capacidade reflexiva e que necessitamos de meios teóricos para que a análise da prática seja verdadeiramente reflexiva.
- As variações Metodológicas da Intervenção na aula
- O Construtivismo
AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA:- o papel dos professores e alunos
PAPEL DOS AGRUPAMENTOS
Cada tipo de agrupamento comporta vantagens e inconvenientes, certas possibilidades e certas potencialidades educativas diferentes.
A Escola como grande grupo
Organização da classe em equipes fixas, móveis e flexíveis .
Resumão:
20. Zabala, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998
Maria Angélica Cardoso
O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge às suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o que não está tão claro” (p.24).
1 A Prática Educativa: unidades de análise
O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício” (p. 13). Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência.
Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.
Para analisar a prática educativa, Zabala elege como unidade de análise básica a atividade ou tarefa – exposição, debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação, exercícios, estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas as variáveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita são as sequências de atividades ou sequências didáticas: “conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. 18). Ou seja, a sequência didática engloba as atividades.
Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa, quais sejam: as sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel do professor e dos alunos; a organização social da aula; a maneira de organizar os conteúdos; a existência, as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da avaliação.
Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro está ligado ao sentido e o papel da educação. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica, que está determinada pela concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”; e a fonte epistemológica, que define a função do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicológica e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de ensino/aprendizagem.
2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de análise
Com base no ensino público da Espanha, Zabala afirma que, além das grandes declarações de princípios, sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido” (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao longo da escolarização.
Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relação interpessoal e de inserção e atuação social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta?
Diretamente relacionados aos objetivos da educação estão os conteúdos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – fatos, conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos – ou atitudinais – valores, atitudes e normas. Classificação que corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que se deve saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. Assim, no ensino que propõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará os conceituais.
Quanto ao segundo referencial de análise – a concepção dos processos da aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico deve observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também a forma de ensinar.
Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.
Após expor, em condições gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepção construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme sua tipologia.
Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das informações e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo, portanto, a compreensão não é necessária. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrança o mais fiel possível. Se já se tem uma boa compreensão dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações, etc. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro é imprescindível uma atitude ou predisposição favorável.
Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaz não apenas repetir sua definição, mas também utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que os inclui.
Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. A realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a exercitação múltipla – fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias – é o elemento imprescindível para o domínio competente do conteúdo. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. O quarto e último passo é a aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende será mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis.
O termo conteúdo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando três graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação; o segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a norma; e o último grau quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividade que a rege.
Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepção construtivista, a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática. Na concepção tradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção da aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. A distribuição do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.
A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo. Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem às novas necessidades informativas que surge constantemente”. O objetivo será a melhoria da prática. Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.
3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo
Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre as práticas educativas: a sequência didática. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo, da aprendizagem, da atenção à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos.
O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de construção que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunos exigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas.
Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nós mesmos. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quanto à organização do ensino. Portanto, “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o que é mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la” (p.86).
4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos
Para Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos.
A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução da informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em classe.
Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as.
Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisação. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização.
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara.
f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e o autoconceito.
h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender.
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar.
5 A Organização Social da Classe
Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes conteúdos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua integração na coletividade eram os processos individuais. Atualmente são diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer.
A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As características desta organização grupal são determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividades que toda escola realiza. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Além de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estável, favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. A terceira configuração, os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta à diversidade de interesses e competências dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organização da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de organização apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princípios aparecem muitos problemas. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia, mas é insuficiente. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um período de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. Também será apropriada para o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. O trabalho individual é especialmente útil para memorização de fatos, para o profundamente da memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Nos “contratos de trabalho” cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempo determinado. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma sequência mais ou menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos factuais e muitos conteúdos procedimentais.
Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo não excluem o trabalho e o esforço individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual o aluno sinta responsável; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para alcançá-las.
Quanto à distribuição do espaço: na estrutura física das escolas, os espaços de que dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista da educação, o professor.
A utilização do espaço começa a ser problematizada quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivência que favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as características dos conteúdos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicação dos conteúdos procedimentais torna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espaço dessa atividade, sua relação com a variável espaço está associada à série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte da escola.
Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configuração das propostas metodológicas. Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores.
A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma escola fundamentalmente transmissora. A ampliação dos conteúdos educativos e, sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como se produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, não pode se deixar levar pela aparente improvisação. O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana.
6 A Organização dos Conteúdos
As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. Existem duas proposições acerca das formas de organizá-los: uma baseada nas disciplinas ou matérias; e a outra, oferecida pelos métodos globalizados, onde os conteúdos das unidades didáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.
A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os métodos globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino, senão que tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental é o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem.
Tomando as disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se, na escola, as diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de relações disciplinares:
1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras.
2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa.
3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. Nesta concepção pode se situar o papel das áreas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximação global de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensões integradoras.
Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os conteúdos que são trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e, posteriormente, Decroly com termo globalismo.
Existem vários métodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigência atual, são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida, suas sequências de ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na função social é diferente. No centro de interesse a função social consiste em formar cidadãos preparados para conhecer e interagir com o meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é a preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o método de estudo do meio a formação de cidadãos democráticos e com espírito científico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãs capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenças, o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela.
Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de um instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta característica é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.
7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos
Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua avaliação. Por suas características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que se referem, conforme sua intencionalidade ou função, conforme os conteúdos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza.
Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dos conteúdos, o suporte dos diferentes recursos – sua utilização, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios para análise e seleção dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente a um determinado material; verificar que conteúdos são trabalhados; verificar a sequência de atividades propostas para cada um dos conteúdos; analisar cada uma das sequência de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados.
A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que, se bem utilizado, não apenas potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.
8 A Avaliação
Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e quais são os objetos da avaliação são analisados nesse último capítulo. A avaliação é o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua função se encontra estreitamente ligada à função que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam. Quando as avaliações são homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade.
A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender os processos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação, soma-se à necessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação. Finalizando tanto a avaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente.
A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
*multidiciplinaridade,interdisciplinaridade; transdisciplinaridade
OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS
Suporte de Informática:-Multimídia:-
A AVALIAÇÃO
SÍNTESE DOS 20 LIVROS…
1-aprendizado edesenvolvimento; um processo sócio-histórico,2= Metáforas novas para reencantar aeducação – epistemologia e didática;3= O construtivismo na sala de aula, 4= Aprender conteúdos & desenvolver capacidades; 5= A autonomia dos professores; 6= um tesouro a descobrir;7= Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente; 8=Ensino para a compreensão. A pesquisa na prática.;9= O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança; 10= Avaliar para promover: as setas do Caminho; 11= Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário; 12= Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos; 13= Os sete saberes necessários à educação do futuro; 14= 10 novas competências para ensinar. ;15= Para onde vai a educação?.16= Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino; 17=Saberes docentes e formação profissional.; 18= O novo pacto educativo; 19=Avaliação da Aprendizagem – Práticas de Mudança: por uma praxis transformadora., 20=A prática educativa: como ensinar.
SÍNTESE DOS 20===-aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico, Metáforas novas para reencantar a Educação, epistemologia e didática; O construtivismo na sala de aula,Aprender conteúdos & desenvolver capacidades; A autonomia dos professores; um tesouro a descobrir;Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente; Ensino para a compreensão, A pesquisa na prática..; O ensino na sociedade do conhecimento:educação na era da insegurança; Avaliar para promover: as setas do Caminho; Ler e escrever na escola: o real, o possível,o necessário…
Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos; Os sete saberes necessários à educação do futuro; 10 novas competências para
ensinar. Para onde vai a educação?. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino; Saberes docentes e formação profissional.; O novo pacto educativo; Avaliação da Aprendizagem- Práticas de Mudança: por uma praxis transformadora., A prática educativa: como ensinar.
PLANO DE ESTUDO
1=20 LIVROS PENSADORES
2=8 DOCUMENTOS
3=ESPECÍFICA
SEPARE POR TEMAS:
FORMAÇÃO DO PROFESSOR:
1=CONTRERAS= AUTONOMIA DOS PROFESSORES
2=FREIRE= PEDAGOGIA DA AUTONOMIA=SABERES NECESSÁRIOS
3=MORIN=7 SABERES
4=PERRENOUD=10 COMPETÊNCIAS
5=TARDIF=SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
AVALIAÇÃO/ PESQUISA
1=HOFFMANN=AVALIAR PARA PROMOVER
2=VASCONCELOS=AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
3=ZABALA=PRÁTICA EDUCATIVA
4=GARDNER=A PESQUISA NA PRÁTICA
EDUCAÇÃO
1=ASSMAN=REENCANTAR A EDUCAÇÃO
2=DELORS=EDUCAÇÃO UM TESOURO
3=HARGREAVES=EDUCAÇÃO NA ÉRA DO CONHECIMENTO
4=PIAGET=PARA ONDE VAI A EDUCAÇÃO
5=TEDESCO=O NOVO PACTO EDUCATIVO
ALUNO/ CONTEÚDOS/APRENDIZAGEM
1=OLIVEIRA=APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO
2=COLL=CONSTRUTIVISMO SALA DE AULA
3=COLL=APRENDER CONTEÚDOS, DESENVOLVER CAPACIDADES
4=LERNER=LER E ESCREVER NA ESCOLA
5=MARZANO=ENSINO QUE FUNCIONA
6=PIAGET=PROBLEMAS DE ENSINO.
CONTEÚDOS DE LEGISLAÇÃO PEDAGÓGICA
ECA LEI FEDERAL 8069/90
(alterada pelo novo código civil)
LIVRO I – Parte geral
- Criança: Até 12 anos(incompletos)
- Adolescente: 12 a 18 anos
- Finalidade: Proteção integral a criança e ao adolescente
- Criança e adolescente: gozam de todos os direitos fundamentais da pessoa humana
- Efetivaçõa dos direitos: dever da família, comunidade, sociedade e poder publico
- Criança e adolescente: tem prioridade
- Proteçao e socorro
- Precedência no atendimento dos serviços publicos ou de relevância publica
- Preferência nas políticas sociais e publicas de destinação privilegiada de recursos públicos.
TITULO II – Dos direitos fundamentais
Cap. IV – Do direito a educação, cultura, esporte e lazer.
- Criança e adolescente:direito a educação(exercício da cidadania e qualificação para o trabalho), direito de:
- Igualdade de condições para acesso e permanência na escola
- Direito de ser respeitado por seus educadores
- Contestar critérios avaliativos -> recorrer às instancias superiores
- Organizar e participar de entidades estudantis
- Escola publica e gratuita próxima a sua residência
- Pais/Responsáveis: direito de ciência do processo pedagógico e participar da definição das propostas educacionais -> planejamento
- Dever do estado: criança e adolescente:
- Ensino Fundamental: até para alunos fora da idade
- Ensino médio: extensão progressiva da obrigatoriedade e gratuidade
- Deficientes: Preferencialmente na rede regular
- 0 a 6: atendimento em creches e pré-escolas
- Acesso a níveis mais elevados de ensino: de acordo com a capacidade individual
- Oferta de ensino noturno: Adolescente trabalhador
- Ensino fundamental: Programa suplementares de material didático, transporte, alimentação, assistência a saúde.
- Poder publico: Não oferecer o ensino obrigatório lesa responsabilidade de autoridade competente(crime de responsabilidade), deve:
- Recensear os educandos no EF
- Fazer-lhes a chamada
- Zelar junto a pais/responsáveis pela freqüência a escola
- Pais/responsáveis: Dever de matricular os filhos na escola
- Dirigentes das escolas: Comunicar ao conselho tutelar :
- Maus tratos aos alunos
- Faltas e evasão(esgotados os recursos escolares)
- Elevada a repetência
- Processo educacional: Respeitar os valores culturais, artísticos e históricos do contexto social da criança e do adolescente, garantindo a eles liberdade de expressão e acesso a cultura.
- Guarda e tutela
- Guarda: legaliza a posse de fato, o detentor pode opor-se a terceiros(inclusive os pais); dever de assistência moral, material e educacional do “pimpolho”
- Tutela: implica o dever de guarda e perda do pátrio poder
LIVRO II – Parte especial
- Ato infracional: crime ou contravenção
- Menores de 18 anos: menor infrator, inimputaveis e sujeitos as medidas previstas em lei.
- Criança: Medidas de proteção
- Adolescente: Medidas sócio-educativas
- Medidas de proteção: Quando os direitos das crianças e dos adolescentes forem ameaçados ou violados por ação ou omissão da sociedade e do estado, falta/omissão/abuso de pais /responsáveis, conduta do “pimpolho”
- Acompanhamento do pai/responsável com termo de responsabilidade
- Orientação/ apoio/ acompanhamento temporário
- Matricula e freqüência obrigatória no EF(EM não!)
- Inclusão com programa comunitário de auxilio a família, criança e adolescente
- Tratamento medico, psicológico e psiquiátrico.
- Inclusão em programa de combate as drogas e álcool
- Abrigo em entidade
- Família substituta
- Medidas sócio-educativas:
- Advertência
- Obrigação de reparar o dano
- Prestação de serviços a comunidade
- Liberdade assistida(agora cidadã)
- Regime de semi-liberdade
- Internação em estabelecimento educacional
- Medidas de proteção: de a até f.
- Adoção das medidas sócio-educativas: levado em conta:
- Prova suficiente da autoria e materialidade da infração
- Capacidade do “pimpolho” de cumpri-las, circunstancias e gravidade da infração
Do conselho tutelar:
- Conselho tutelar: órgão permanente autônomo não jurisdicional, zela pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente
- Minimo um por município
- 5 membros, escolhidos pela comunidade com mandato de 3 anos
- Atribuições do conselho tutelar
- Atender crianças e adolescentes: atender e aconselhar pais/responsáveis, ato infracional(medidas de proteção de a até g)
- Representar em nome da pessoa e da família contra a violação dos direitos da criança e do adolescente
- Representar junto ao ministério publico: perda/ suspensão do pátrio poder.
LEI COMPLEMENTAR 836/97
- Assunto: Oplano de carreira, vencimentos e salários para os integrante do quadro do magistério da secretaria da educação e providencias correlatas.
- Classe de docentes:
- PEB 1: SQC I e SQF I
- PEB 2: SQC II e SQF II
- Classe de suporte pedagógico:
- Diretor de escola: SQC II
- Supervisor de ensino: SQC II
- Dirigente regional de ensino: SQC I
- Jornada de trabalho semanal
- Jornada básica de trabalho: 25 horas com aluno, 5 horas de trabalho pedagógico(1 na escola, 3 em local de livre escolha)
- Jornada inicial de trabalho: 20 horas(aluno) e 4 horas de trabalho pedagógico(2 na escola e 2 em local de livre escolha)
- O que excede a jornada = jornada suplementar
- Hora de trabalho: 60 minutos(1 hora), hora/aula(50 minutos)
- Direito: 15 minutos de descanso por período.
- Lembrete: OFA( lei 180/78, ex – ACT) não tem jornada, tem carga horária
- Acumulo de 2 cargos: Carga limite de 64 horas semanais.
- Evolução funcional: nível superior
- Via acadêmica: mestrado/doutorado sem interstício. PEB I: Licenciatura plena nível IV, mestrado/doutorado nível V, PEB II: mestrado nível IV, doutorado nível V
- Não acadêmica: com interstício
- Fim da evolução automática: 5% a cada dois anos.
| NIVEIS | PEB I e PEB II | SUPORTE PEDAGÓGICO |
| I p/ II | 4 anos | 4 anos |
| II p/ III | 4 anos | 5 anos |
| III p/ IV | 5 anos | 6 anos |
| IV p/ V | 5 anos | 6 anos |
- Aposentadoria: carga horária(escolha do interessado)
- Media dos últimos 5 anos(60 meses)
- Media de quaisquer 7 anos corridos
- Media de quaisquer 10 anos alternados
- Provimento de cargo: pág.39(supervisor)
- Professor/diretor/supervisor: Concurso publico de provas e títulos. Nomeação
- Dirigente regional de ensino: comissão precedida de nomeação e processo seletivo a critério da SEE
- Diretor: 8 anos de magistério(efetivo exercício)
- Supervisor: 8 anos de magistério(sendo dois em cargo/função de suporte pedagogico) ou 10 anos de magistério.
- Dirigente regional de ensino: 8 anos de magistério(2 em suporte pedagógico ou direção de órgãos técnicos) ou 10 anos de magistério, ser titular de cargo do QM estadual.
LEI COMPLEMENTAR 444/85(ANTIGO ESTATUTO DO MAGISTÉRIO)
I – Artigo 61: Direitos dos integrantes do QM
- Informações, material, acessória técnica -> melhorar o desempenho e ampliar os conhecimentos
- Frequentar cursos de informação, atualização, especialização -> mestrado e cursos do Chalita!
- Liberdade de escolha: material, procedimento, avaliação(respeitar a pessoa humana e bem comum)
- Instalações e material técnico e fim pedagógico para o exercício da profissão
- Remuneração por serviço extraordinário
- Auxilio para publicações: didáticos, técnico-cientifico
- Tratamento técnico-pedagogico igual: OFA e efetivo.
- Participar: conselho de escola, planejamento, execução, avaliação das atividades escolares
- Reunião na escola para tratar de assunto do interesse da categoria: não prejudicar as atividades escolares
II – Artigo 62
- Direito a férias de acordo com o calendário escolar
- Vale também para o readaptado
- Férias: não precisam ser concentradas em janeiro, pode ser diluídas ao longo do ano; recesso(pode ser convocado para trabalhar)
III- Artigo 63: Deveres
- Conhecer e respeitar as leis: ignorantiam nom est argumentum.
- Preservar os princípios/ideais/fins da educação nacional em seu trabalho
- Empenhar-se em prol do desenvolvimento do aluno: o professor é responsável pelo desenvolvimento/aprendizagem do aluno. Artigo do Dimenstein na Folha(fim do aumento de salário e bônus de acordo com o desempenho do aluno)
- Participar das atividades escolares relacionadas com suas atribuições: planejamento, reuniões, etc.
- Assiduidade e pontualidade: Problema das faltas
- Cooperação e solidariedade: comunidade e quite escolar
- Desenvolver o senso critico e a consciência política do aluno
- Respeitar o aluno e se compremeter com a eficiência do seu aprendizado
- Participar: conselho de escola, planejamento/execução/ avaliação da s atividades escolares
IV- Artigo 95: Conselho de escola deliberativo
- Eleição: anual, primeiro mês letivo, pares de cada seguimento
- Composição: 40%de docentes, 5% especialistas/ suporte pedagógico – exceto diretor, 5% de funcionários, 25% de alunos, 25% pais de alunos
- Diretor: presidente do conselho
- Reuniões: Ordinárias (2 vezes por semestre)
Extraordinárias (convocação do diretor ou 1/3 dos membros no mínimo)
- Delibera sobre: Diretrizes e metas da escola, prioridades para aplicação das verbas da escola e instituições auxiliares(APM), calendário, regimento escolar, penalidades(FUncionarios, servidores, alunos).
CONTRIBUIÇÃO DO PROFESSOR FRANCO
REFORMAS EDUCACIONAIS E A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES.
MARQUES, Daniela Miranda1
MOURA, Marcilene Rosa Leandro2
SANTOS, Alisangelo Aparecido dos3
SILVA, Priscilla Lopes4
RESUMO: O Governo do Estado de São Paulo, por meio da Secretaria de Estado da Educação, apresentou e implementou no ano de 2008 uma Proposta Curricular para todas as escolas da rede pública estadual. Esta Proposta amparada na distribuição de materiais gráficos indicam os conteúdos a serem trabalhados, a atuação dos professores, os objetivos a serem alcançados e a forma que os alunos devem ser avaliados após determinados períodos. Neste sentido, este artigo traz o seguinte questionamento: A proposta curricular apresentada pela SEE/SP atende às determinações de organismos internacionais e conseqüentemente das reformas educacionais ocorridas na década de 90 do Século passado? Na tentativa de iniciar esta discussão apresento num primeiro momento informações gerais sobre a Proposta Curricular. Num segundo momento, por meio de pesquisa bibliográfica, tentar relacioná-la às determinações de organismos internacionais – como, por exemplo, o Banco Mundial – e consequentemente às definições da reforma educacional ocorrida nos anos 90 do Século passado, fazendo ainda de forma preliminar uma breve discussão sobre o trabalho do professor e questões relacionadas à autonomia e precarização do seu trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Reformas educacionais. Proposta curricular. Trabalho Docente.
REFORMAS EDUCACIONAIS E A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES.
MARQUES, Daniela Miranda
MOURA, Marcilene Rosa Leandro
SANTOS, Alisangelo Aparecido dos
SILVA, Priscilla Lopes
Conhecendo a proposta
A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, lançou no ano de 2008 uma proposta curricular para ser implementada de forma imediata em todas as escolas da rede pública do Estado de São Paulo. O projeto, que segundo a Secretária da Educação do Estado de São Paulo Professora Maria Helena Guimarães Castro é ousado e inovador, está apoiado na utilização de vários materiais pedagógicos (SEE/SP, 2008).
Estes materiais (apostilas no formato cartilha, jornal e DVD’s) foram enviados à todas as escolas da rede (Equipe Gestora – Diretor, Vice-Diretor e Coordenador Pedagógico -, professores e alunos) com orientações específicas sobre sua utilização na unidade escolar (SEE/SP, 2008).
A Coordenadora Geral do Projeto Maria Inês Fini, afirmou na apresentação da Revista do Professor – que foi distribuída em todas as escolas da rede pública estadual, independente da escola ser da zona rural ou urbana – que compreende que professores e alunos são únicos e que o material disponibilizado servirá de referência para as práticas em sala de aula (SEE/SP, 2008).
O primeiro material elaborado por uma equipe técnica da SEE/SP e distribuído em todas as escolas da rede pública estadual de São Paulo foi o Jornal do Aluno – no formato de um Jornal e entregue a todos os alunos (os professores também receberam um exemplar de acordo com a disciplina/série que ele ministra aulas) – e a Revista do Professor – entregue a todos os professores. De acordo com orientações da Secretaria de Estado da Educação, este material, indicado para ser utilizado nos primeiros 40 dias letivos do ano de 2008 (entre os dias 18 de fevereiro e 30 de março de 2008), objetivou subsidiar tanto professores quanto alunos na realização das atividades em sala de aula durante o denominado período de recuperação intensiva e privilegiou a leitura, a produção de textos e a matemática (SEE/SP, 2008).
O Jornal do Aluno foi organizado por áreas facilitando a compreensão do leitor e a Revista do Professor subsidiou a aplicação das atividades propostas no referido Jornal. O material foi dividido em fundamental e médio, por disciplina/série e apresentava em seu teor o número específico de aulas necessárias para a aplicação de cada conteúdo pré-determinado e trouxe de forma detalhada possibilidades de aplicação e de avaliação das atividades propostas para o aluno portador do Jornal (SEE/SP, 2008).
A Revista do Professor apresenta também:
[...] as habilidades que foram previstas para recuperar/consolidar; o modo de o professor se preparar para aplicar a aula; os recursos necessários; o modo de direcionar e motivar os alunos; o tempo previsto; o modo de organizar a classe para as tarefas; o modo de avaliar e corrigir os produtos da atividade (SEE/SP, 2008, p. 13).
Além da Revista do Professor e do Jornal do Aluno, os professores e equipe gestora receberam também orientações por meio de vídeos tutoriais que apresentaram os princípios da organização do material (SEE/SP, 2008).
Segundo informações constantes na Revista do professor, “As habilidades de leitura e produção de textos serão privilegiadas nas disciplinas Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação Física, História e Filosofia” e não exclui o desenvolvimento de outras habilidades (SEE/SP, 2008, p. 15).
A Proposta Curricular
Depois de enviar o material do período de recuperação intensiva – Jornal do Aluno, Revista do Professor e Vídeos Tutoriais – a Secretaria de Estado da Educação envia um novo material indicando os conteúdos a serem trabalhados pelo professor no ano letivo de 2008, informando que o período inicial do ano letivo – período entre os dias 18 de fevereiro de 30 de março -, foi apenas um período de recuperação e que o trabalho com os conteúdos do primeiro bimestre se iniciaram com a chegada deste novo material também em formato de cartilha, denominado “Cadernos do Professor”.
O material que apresenta os “Cadernos do Professor” é uma outra cartilha confeccionada sob a coordenação de Maria Inês Fini, denominada “Proposta Curricular do Estado de São Paulo – disciplina especificada – Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio”.
O texto de Apresentação da Cartilha vem assinado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Maria Helena Guimarães de Castro, que justifica a necessidade de uma Proposta Curricular com a seguinte frase: “A criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia às escolas para que definissem seus próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porém, essa tática descentralizada mostrou-se ineficiente.” (SEE/SP, 2008a, s/p.).
Por conta desta ineficiência, a Secretária da Educação do Estado de São Paulo salienta que se faz necessária uma “[...] ação integrada e articulada [...]”, que também subsidie os profissionais da rede. Finalizando o texto de apresentação, afirma: “Mais do que simples orientação, o que propomos, com a elaboração da Proposta Curricular e de todo o material que a integra, é que nossa ação tenha um foco definido.” (SEE/SP, 2008a, s/p.).
A Proposta Curricular foi dividida em áreas, a saber: Ciências da Natureza e suas Tecnologias, – Biologia, Química e Física – Matemática e Ciências Humanas e suas Tecnologias – História, Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia – e Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte e Educação Física.
A apresentação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo está dividida em dois tópicos: Uma educação à altura dos desafios contemporâneos e Princípios para um currículo comprometido com o seu tempo. Este segundo tópico apresenta os seguintes itens: I) Uma escola que também aprende; II) O currículo como espaço de cultura; III) As competências como referência; IV) Prioridade para a competência da leitura e da escrita; V) Articulação das competências para aprender e VI) Articulação com o mundo do trabalho. Assegura ainda que esta iniciativa procura “[...] garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competências, para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede [...]” priorizando a competência de leitura e escrita (SEE/SP, 2008a).
Ainda nesta apresentação, são citados outros materiais que darão suporte à Proposta Curricular, como por exemplo, as “Orientações para a Gestão do Currículo na Escola” dirigido à equipe gestora, e os “Cadernos do Professor” (SEE/SP, 2008a).
O texto de apresentação afirma que a sociedade do século XXI
[...] é cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, seja pra trabalhar, conviver ou exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da revolução tecnológica que se acelerou na segunda metade do século passado e dos processos políticos que redesenharam as relações mundiais, já está gerando um novo tipo de desigualdade, ou exclusão, ligada ao uso das tecnologias de comunicação que hoje mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais (SEE/SP, 2008a, p. 9).
Afirma também que por conta do maior número de pessoas portadoras de um diploma de nível superior, este deixou de ser um diferencial, sendo então, mais relevantes as características cognitivas e afetivas e as competências apreendidas na vida escolar. Neste sentido, a qualidade da educação oferecida nas escolas públicas para as camadas mais pobres da população é fundamental para a inserção do indivíduo no mundo de “[...] modo produtivo e solidário”. (SEE/SP, 2008a, p. 10).
Adverte que “[...] não há liberdade sem possibilidade de escolhas [...]”, portanto é necessário que os alunos tenham “[...] acesso a um amplo conhecimento dado por uma educação geral, articuladora, que transite entre o local e o mundial [...]” (SEE/SP, 2008a, p. 11).
A Proposta Curricular ora discutida apresenta como princípios centrais: “[...] a escola que aprende, o currículo como espaço de cultura, as competências como eixo de aprendizagem, a prioridade da competência de leitura e de escrita, a articulação das competências para aprender e a contextualização no mundo do trabalho”, (SEE/SP, 2008a, p. 11).
Tendo um currículo que promove a aprendizagem de competências e habilidades, a atuação do professor, os conteúdos propostos, as metodologias e a aprendizagem dos alunos compõem um sistema comprometido com a formação de crianças e jovens em adultos aptos a exercer suas responsabilidades – trabalhar, constituir uma família e ser autônomo – e com condições de atuar na sociedade de forma produtiva (SEE/SP, 2008a).
Este currículo amparado no conceito de competências propõe que a escola e os professores indiquem claramente o que o aluno vai aprender, o que é indispensável que este aluno aprenda, garantindo desta forma a todos “[...] igualdade de oportunidades, diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quando os pontos de partida são diferentes, é preciso tratar diferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum”. (SEE/SP, 2008a, p. 15).
Justificando a ênfase na centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento, a Proposta Curricular propõe que o adolescente aprenda pouco a pouco, a enfrentar as conseqüências das próprias ações, “[...] a propor e alterar contratos, a respeitar e criticar normas, a formular seu próprio projeto de vida e a tecer seus sonhos de transformação do mundo.” E é responsabilidade de todos os professores esta aprendizagem (SEE/SP, 2008a, p. 17-8).
Lembrando sempre que a quantidade e a qualidade do conhecimento devem ser “[...] determinadas por sua relevância para a vida de hoje e do futuro, além dos limites da escola. Portanto, mais que os conteúdos isolados, as competências são guias eficazes para educar para a vida.” (SEE/SP, 2008a, p. 18).
A Proposta Curricular faz menção também à necessidade da articulação da educação com o mundo do trabalho, reforçando a necessidade da alfabetização tecnológica básica, no sentido de preparar os alunos para a inserção num mundo em que a tecnologia está cada vez mais presente na vida das pessoas e também da compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos da produção de bens e serviços necessários à vida (SEE/SP, 2008a).
Segundo a Proposta Curricular, o trabalho passa por transformações profundas e afirma que:
[...] À medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autômatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competências para trabalhar em ilhas de produção, associar concepção e execução, resolver problemas e tomar decisões tornam-se mais importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos específicos de trabalho. (SEE/SP, 2008a, p. 24).
Dando continuidade à política educacional delineada no ano de 2008 por meio de um novo modelo de proposta curricular – neste ano de 2009, a proposta se torna definitivamente currículo – além do material disponibilizado aos professores – Caderno do Professor por disciplina, série e bimestre – a SEE/SP envia também às escolas o “Caderno do Aluno”, também divididos por disciplina/série/bimestre.
O “Caderno do aluno” possui a mesma disposição de textos, figuras e gráficos semelhantes com a do professor, porém, com espaços para responderem no mesmo caderno, dicas de pesquisas filmes, livros e sites. Além disso, com a intenção de complementar o trabalho na sala de aula e contribuir para a formação do aluno, este caderno oferece as “Lições de casa”. De acordo com introdução dada no Caderno do aluno “é por meio de estudos e da realização das tarefas que você poderá conquistar a autonomia para aprender sempre” (SEE/SP, 2009).
Neste sentido, cabe ao professor a tarefa de orientar os estudos, esclarecer dúvidas, retomar conteúdos e fazer revisões, enquanto que o aluno, por meio do seu “Caderno” deverá:
Ler ou reler textos indicados pelo professor; fazer e refazer exercícios para compreender melhor um conteúdo; realizar pesquisas para ampliar ou aprofundar conhecimentos sobre um assunto; e refletir sobre um tema ou assunto de uma disciplina. (SEE/SP, 2009)
Portanto, de acordo com a Proposta Curricular implementada no ano de 2008 pela SEE/SP e configurada como currículo oficial no ano de 2009, além da ênfase na centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento dos alunos, amparada em habilidades e competências, os conteúdos propostos devem estar articulados com a repetição de tarefas e com o mundo do trabalho.
A questão das reformas educacionais e da autonomia
Depois de fazer uma apanhado geral sobre os materiais da Proposta Curricular do Governo do Estado de São Paulo – agora já denominado currículo – especificamente, especificamente, passamos a expor algumas discussões dando ênfase na relação entre as reformas educacionais da década de 90 do Século passado com o fim da autonomia do professor.
Nesta discussão sobre as reformas educacionais brasileira, é importante ressaltar as discussões ocorridas anteriormente por organismos internacionais. Uma delas é a elaboração da Declaração da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990 em Jomtien, Tailândia. Esta Conferência, patrocinada pelo Banco Mundial e outras agências internacionais traz algumas discussões que nos remete à Proposta Curricular elaborada pela SEE/SP, implementada no ano de 2008 nas escolas da rede pública do Estado de São Paulo, da mesma forma que a elaboração do Relatório Delors também contempla estas discussões.
A referida Declaração trata da satisfação das necessidades básicas de aprendizagem e afirma que todos os indivíduos devem ter condições de aprender a ler, escrever, expressar-se oralmente, calcular e resolver problemas, de modo que possam sobreviver, desenvolver suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade e continuar aprendendo (BRASIL, 2006)
Também trata da necessidade da concentração de todos os esforços na aprendizagem dos educandos, munidos de conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores e afirma que a educação básica deve ser universalizada, sem que se perca a qualidade além de se tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades e que esta se torne equitativa (BRASIL, 2006).
Já o Relatório Delors, – Relatório para a UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura – da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI trata desse aprendizado útil onde a “[...] educação deve transmitir de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber evolutivos, adaptados à civilização cognitiva” (DELORS, 1998, p. 89).
Outro órgão internacional que vem discutindo e intervindo na educação nacional é o Banco Mundial, que sistematicamente apresenta pacotes de medidas organizadas por economistas dentro da lógica e da análise econômica, com o intuito de melhorar o acesso, promover a equidade e garantir a qualidade dos sistemas escolares por meio de reformas educacionais que em última instância devem possibilitar aos educandos as habilidades requeridas pelo mundo do trabalho. Para Torres (1998, p. 134-5) na concepção do Banco Mundial a qualidade educativa está pautada no investimento em três itens:
(a) Aumentar o tempo de instrução, através da prolongação do ano escolar, da flexibilização e adequação dos horários, e da atribuição de tarefas de casa; (b) proporcionar livros didáticos, vistos como a expressão operativa do currículo e contando em eles como compensadores dos baixos níveis de formação docente. Recomenda aos países que deixem a produção e distribuição dos livros didáticos em mãos do setor privado, que capacitem os professores na sua utilização, além de elaborar guias didáticos para estes últimos e (c) melhorar o conhecimento dos professores (privilegiando a capacitação em serviço sobre a formação inicial e estimulando modalidades á distância.
Segundo Torres (1998), o Banco Mundial recomenda que a elaboração do currículo seja feita de forma restrita pelo poder central e também define a educação como um campo sem especificidade ou discussão pedagógica, “[...] no qual confluem e interatuam insumos ao invés de pessoas, resultados ao invés de processos, quantidades ao invés de qualidades” (TORRES, 1998, p. 141). E diz ainda que para os técnicos do Banco Mundial o currículo é basicamente conteúdos. Este currículo define as matérias a serem ensinadas apresentando um guia geral sobre os objetivos a serem alcançados, estratégias, métodos, materiais de ensino, critérios e métodos de avaliação.
Com relação às reformas educacionais ocorridas nos anos noventa do Século passado, Neves (2000) diz que a indissociabilidade entre a economia e a política se refletiu na política educacional com a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos que vislumbrava elevar o nível mínimo de escolaridade dos brasileiros e a melhoria da qualidade de ensino.
Para Oliveira (2004) as reformas educacionais propostas nos anos 90 do Século passado, o eixo principal da educação passa a ser a equidade social, contando com o apoio da comunidade escolar e tendo como objetivo principal formar indivíduos para a empregabilidade trazendo mudanças significativas para os trabalhadores docentes, principalmente questões relacionadas à flexibilização, desvalorização, desqualificação e precarização do trabalho docente, provocando uma reestruturação do trabalho pedagógico.
Oliveira (2004) esclarece ainda que com as determinações da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990 em Jomtien na Tailândia, onde os países presentes se comprometeram em implementar uma reforma educacional que viabilizasse a expansão da educação básica buscando a redução das desigualdades sociais.
Neste sentido, as reformas educacionais ocorridas no Brasil nos anos 90 do Século passado assumiram um duplo enfoque: Por um lado tem-se uma educação dirigida à formação para o trabalho e por outro lado a gestão da pobreza. Desta forma, afirma Oliveira (2004, p. 1131) “[...] tais reformas serão marcadas pela padronização e massificação de certos processos administrativos e pedagógicos, sob o argumento da organização sistêmica, da garantia da suposta universalidade [...]”.
Hypolito (1991, p. 4) afirma que na década de noventa do Século passado a escola brasileira passou por várias modificações em termos de estrutura e de organização e cita que:
[...] a escola transitou de um modelo tradicional, que se caracterizava pela autonomia do professor em relação ao ensino e à organização escolar e por processos burocráticos praticamente inexistentes, para um modelo técnico-burocrático, caracterizado pela redução da autonomia do professor em relação ao ensino e à organização da escola [...].
Enguita (1993, p. 283), alerta para a utilização da escola como disseminador da lógica do capital a partir do momento em que os governos utilizam materiais padronizados que “[...] geralmente contém declarações de objetivos, todo o conteúdo e material curricular necessário, especificações prévias das ações a serem desenvolvidas pelos professores e as respostas apropriadas por parte dos estudantes e teste de diagnóstico e de resultado coordenados com o sistema”.
O mesmo autor afirma ainda que tais pacotes didáticos permitem às empresas que os produzem intervir diretamente no conteúdo a ser ensinado e
[...] submetem os professores a funções de mera execução, arrancando-lhes a capacidade de conceber o currículo ou a pedagogia; tornam mais difícil em geral para o pessoal docente o controle formal e informal sobre as decisões didáticas; eliminam a necessidade de uma coordenação ativa entre os professores, pois esta já vem pronta de fora; fazem com que os professores se vejam divorciados de seus colegas e de seu material de trabalho; reduzem o conhecimento a uma série de habilidades acumuláveis e calculáveis [...] (ENGUITA, 1993, p. 283).
Corroborando esta afirmação de Enguita (1993, p. 283), Hypólito (1991, p. 17) relata que o “[...] o processo de dominação e controle sobre o trabalho dos educadores não se dá somente no que se refere ao conteúdo do ensino, mas também sobre a forma de transmissão desse conteúdo”. E segue dizendo que os pacotes pedagógicos adotados com conhecimentos compilados para a orientação do trabalho em sala de aula é fundamental para a expropriação do saber do educador.
Aliada á questão da perda de autonomia dos professores na implementação de seu trabalho, temos outra discussão apresentada por Jáen (1991) que trata da teoria da proletarização aplicada aos docentes, caracterizada pela degradação das condições de trabalho.
Estas condições de trabalho estão relacionadas segundo Jáen (1991, p. 75) “[...] à expropriação dos conhecimentos necessários para a produção [...] excluídos da concepção do processo produtivo e do próprio trabalho [...] e dependentes, por tudo isso, em grau crescente do controle e das decisões do capital [...]”.
De acordo com os autores citados anteriormente, há uma interferência dos organismos internacionais na elaboração da política educacional proposta a partir da reforma educacional dos anos 90 do Século passado com a adoção de pacotes pedagógicos que trazem para o centro da discussão a aprendizagem e não o ensino, bem como um processo de dominação e controle sobre o trabalho dos educadores.
Conclusões parciais
Primeiramente gostaria de salientar que a Proposta Curricular apresentada pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo em 2008 e posta como currículo oficial no ano de 2009, não deve ser encarada como uma Proposta e sim como um pacote educacional. Esta afirmação advém do fato de não ter havido efetivamente discussões com o corpo docente das unidades escolares sobre a referida proposta. Sua implementação veio de forma autoritária, não dando em nenhum momento chance do professor – na ponta do processo educativo – ler, discutir, concordar ou discordar da proposta.
O currículo escolar de São Paulo, como pode ser verificado, atende inteiramente ás determinações dos organismos internacionais, particularmente do Banco Mundial, a partir do momento que: Para cumprir com o conteúdo proposto pela SEE/SP é necessário que os alunos façam uma série de trabalhos escolares em suas casas, já que este conteúdo não terá condições de ser ensinado em sala de aula por falta de tempo hábil; A produção dos livros didáticos – conforme recomenda o Banco Mundial – está nas mãos das grandes editoras; Os professores recebem regularmente capacitações – seja por meio de orientações técnicas ou por meio de vídeo conferências – para a utilização do material didático elaborado e entregue a todos os professores de acordo com a disciplina/série/bimestre.
Além disso, com a distribuição destes materiais – Jornal do Aluno, Revista do Professor, Proposta Curricular, Caderno do Professor e Caderno do Aluno – os professores ficam responsáveis meramente pela reprodução dos conteúdos propostos – conteúdos estes que são pensados a partir da lógica do capital – sem efetivamente conceber seu material de trabalho, reduzindo seus conhecimentos a habilidades acumuláveis e calculáveis.
Os materiais distribuídos pela SEE/SP, também atendendo às definições da reforma educacional dos anos 90 do Século passado defendem uma educação dirigida para o mundo do trabalho, pela massificação do conhecimento útil e pela equidade e não igualdade de condições, defendendo uma suposta universalidade, que de fato não ocorre a partir do momento em que se trata de forma igual os desiguais.
Pelo acima exposto, é possível considerar que o currículo organizado e implementado pela SEE/SP está intrinsecamente ligada às políticas educacionais definidas pelo Banco Mundial e outras agências internacionais no sentido de educar para o mundo do trabalho, ensinando aos alunos conhecimentos úteis para o mercado, para o capital. Neste processo, os professores são obrigados a aceitar um pacote pedagógico sem nenhuma discussão prévia, perdendo sua autonomia com relação à seleção dos conteúdos e a execução de seu trabalho.
Notas
1. Graduada em Português e Inglês com especialização em língua inglesa pela Universidade de Sorocaba. Aluna especial do Mestrado em Lingüística Aplicada na Universidade de Campinas, UNICAMP. Email: prof.danimiranda@gmail.com
2. Graduada em Educação Física, Especialista em Gestão Escolar, Mestre em Educação, Doutoranda em Educação – UFSCAR e Integrante do Núcleo de Investigação do trabalho Docente (NITDO). Email: márcia.moura1972@uol.com.br
3. Graduado em História pela Universidade de Sorocaba, UNISO. Email: alisangelo@hotmail.com
4. Graduada em Português e Inglês pela Universidade de Sorocaba, UNISO. Email: priscilla_slopez@yahoo.com
Referências Bibliográficas
BRASIL. UNESCO Brasil. Declaração Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Disponível em: . Acesso em: 19 ago. 2006.
DELORS, Jaques. Educação. Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1998.
ENGUITA, Mariano Fernandez. Trabalho, escola e ideologia: Marx e a crítica da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1993.
HYPOLITO, Alvaro Moreira. Processo de trabalho na escola: Algumas categorias para análise. Teoria & Educação, n. 4, Porto Alegre, RS: Pannonica Editora Ltda. 1991. p. 3-21.
JÁEN, Maria Jiménez. Os docentes e a racionalização do trabalho em educação: Elementos para uma crítica da teoria da proletarização dos docentes. Teoria & Educação. N. 4, Porto Alegre, RS: Pannonica Editora Ltda. 1991. p.74-91.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n 89, p. 1127-1144, Set./Dez. 2004.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Determinantes das mudanças no conteúdo das propostas educacionais no Brasil dos anos 90: Período Itamar Franco. In: ______. (Org.). Educação e Política no limiar do Século XXI. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. p. 5-58.
SEE/SP. Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Edição Especial da Proposta Curricular. Revista do Professor. São Paulo: IMESP. 2008.
SEE/SP. Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Proposta Curricular. Caderno do Aluno. Língua Portuguesa. São Paulo: IMESP. 2008.
TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: TOMMASI, Livia de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio (Orgs.) O Banco Mundial e as políticas educacionais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998. p. 125-186.
Parabéns pela pela iniciativa. Esse resumo ajuda-nos e muito. ´Pois, é impossível ler uma bibliografia tão grande.
Valeu>>>>
Vamos fazer algo mais produtivo?
Como estamos em ano eleitoral e esse espaço tem sido frequentado por pessoas comprometidas com a educação e a qualidade de ensino, criamos um espaço nesta página para discussão de medidas efetivas para melhorar a qualidade do ensino público.
As pessoas sozinhas não conseguem muito. As propostas, mesmo as mais adequadas e viáveis, não se concretizam sem pessoas que as defendam e divulguem.
Sabemos que nesse espaço existe tanto quem aparece apenas para se informar, mas também percebemos que muitos se apresentam com algo mais.
Neste ano eleitoral, se iniciarmos uma discussão séria e realista sobre propostas e políticas educacionais, poderemos fazer mais que criticar. Poderemos colocar em discussão um conjunto de medidas dentro de uma perspectiva que normalmente é ignorada.
De qualquer forma, convidamos a todos para essa discussão
http://professortemporario.wordpress.com/data/
Excelente Resumo,muito obrigada!
Conteúdo claro e objetivo! Parabéns !
Muito Claro e objetivo!
adorei este resumo, pois não sabia nem por onde começar a estudar, e por favor vc. tem um resumo da parte específica que é portugues, obrigada fatima.
Resumos abrangentes, todavia quem já esta estudando ajudará muito para ter uma visão global do novo pocesso de ensino aprendizagem; principalmente do NOVO CURRÍCULO O ESTADO DE SÃO PAULO.
smndelima@uol.com.br
PARABENS !SE EU TIVESSE VISTO ESTE SITE ANTES ,TERIA UMA MELHOR COLOCAÇÃO !
Pessoal vamos socializar todo material.
Quem tiver a bibliografia específica das diversas disciplinas ou souber de algum blog anuncie ou envie por email (mazucheli@yahoo.com.br)
Estou disponibilizando todo material “garimpado” gratuitamente no blog (http://educacadoresemluta.blogspot.com/).
Abraços
Achei ótimo o resumo dos autores, da legislação, enfim…
Parabéns!
Vou fazer a prova para promoção, o conteúdo é o mesmo? Caso contrário, por favor, envie-me o novo resumo, se houver.
Muitíssimo obrigada.
Pessoal no link abaixo, o governo afirma que o concurso sera dia 28 de março, numa reportagem da Folha “Melhores professores na rede”
http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=207450&c=5009
Para quem não quiser ler todo o texto, está no antepenúltimo parágrafo a referida data.
Por favor, não consigo acessar o conteudo (do concurso) da pagina rede do saber. (Caderno do Gestor- 6 volumes)
Quem conseguir por favor me passa a dica.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do currículo na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2009. v.1. Disponível em:
OI gente, vai ter o resumo da parte de Arte também?? Seria ótimo se tivesse todas as áreas. Obrigado.
Legal, este resumo. Por favor, caso tenha a parte específica de Português, ajudará muito. Obrigada
Achei otimo.
Ajuda bastante.
Será muito bom que haja resumos como estes para o próximo concurso PEB II.
As inscriçoes já estão abertas.É bom começar a estudar desde já.
Eunice Praxedes
Legal esses resumos são ótimo, obrigado a todos colaboradores
Descobri este espaço recentemente, mas gostei demais, ele é indiscutivelmente proveitoso,obrigada pela criação deste site e pela enorme colaboração dada a todos nós.Sucesso cada vez mais.
Por ocasião da prova do estado em 13/12/2009, não contava conteúdos suficientes para estudar, até que uma amiga me indicou este site. Foi excelente, pois pude anexar ao q já tinha e consegui classificação. Obrigada.
Obrigada,
É necessário principalmente nesse ano eleitoral estarmos atentos a mundanças que queremos.
Visito o site sempre que posso e gosto muito. Obj. Att Mônica
Estou muito feliz, em poder contar com essa ajuda dos resumos.
Lamento não ter tido essa oportunidade, quando prestei a prova para OFA – categoria L.
Esse mesmo material posso utilizar para a prova do concurso, no qual já me inscrevi?
Sou formada em matemática, existe algum material prático e específico que possa me auxiliar nos estudos para a prova?
Estarei no aguardo de alguma informação.
Mais uma PARABÉNS pela dedicação em nos ajudar a vencer essa muralha imposta pelo governo.
Voces são iluminados e abençoados por essa iniciativa tão humana e compreensiva, para com todos os professores.
SEM PROFESSOR NÃO EXISTIRIA NENHUMA PROFISSÃO, ATÉ MESMO A DE PROFESSOR.
TEMOS QUE NOS UNIR E LUTARMOS CONTRA TANTAS INJUSTIÇAS.
DEUS ABENÇOE A TODOS, CONTINUEM ASSIM.
BEIJOS…
Eliane
Ao estudar o material disponibilizado, procure entrar no site da organizadora (Fundação Carlos Chagas – http://www.concursosfcc.com.br) para ver o edital, lá tem a bibliografia e o que é desejado na prova, e tb preste atenção em retificações no edital para ver se o material que esteja usando está conforme o edital e suas retificações.
Quanto a matéria específica de matemática, olhando as outras provas que a SEESP cobrou das organizadoras, pesquisando tb em outras provas aplicadas pela FCC, creio que o material de algum cursinho pré-vestibular bem conceituado seja o suficiente para tirar as dúvidas teóricas da parte específica. Caso não queira perder tanto tempo com teorias, recomendo estudar a resolução de provas da FCC e de alguns bons vestibulares. Para mim, funciona o estudo através da resolução de exercícios e ver a teoria quando tenho muitas dúvidas nos conceitos.
Saudações!
Gostaria de agradecer e parabenizar os colaboradores que disponibilizaram esses resumos. Ao que parece, esses textos auxiliarão no sentido de que o professor terá ao menos uma vaga ideia acerca do conteúdo da bibliografia.
Achei um conteúdo muito interessante e de muita facilidade para se entender.
Muito bom o resumo, mas por favor estou precisando dos autores que foram indicados na nova indicação bibliográfica, publicada recentemente.
Se possível, me enviar.
Obrigado
aparecida oliveira
Acesse: http://professortemporario.wordpress.com/2010/01/28/nova-bibliografia-parte-geral/ o pessoal está colocando resumos e outros links para a nova bibliografia.
Parabéns pelo resumo, estar muito bom.
Se alguem tiver o resumo de português e inglês por favor me envie.
Grato.
Julio Veras
POR FAVOR SE ALGUEM PUDER ME ENVIE OS RESUMOS DA BIBLIOGRAFIA DE PORTUGUES E INGLES, NÃO CONSEGUI NADA!
OBRIGADA,
crystynavip@hotmail.com
OBS: A BIBLIOG. GERAL TENHO TUDO, SE ALGUEM QUISER …
NÃO ESTOU CONSEGUINDO TEMPO PARA PESQUISAR RESUMO DO CONCURSO PORÉM SE VC PUDER ME MANDAR EU AGRADEÇO..SE EU SOUBER DE ALGUM PROFESSOR QUE TENHA O MATERIAL QUE PROCURA MANDAREI Á VC, OBRIGADA
Mirian
Olá adorei os resumos voc~es estão de parabéns, mas eu preciso dos resumos da parte especifica de Lingua Portuguesa, será que vcs podem me ajudar também?
Ola Pessoal!
Se alguem quiser ver mais alguns resumos deem uma olhadinha no site: http://www.professorefetivo.com.br
Abraços
Obrigado pelo resumo,sem ele seria bem mais difícil.
Boa noite a todos que participam desse blog. Gostaria de fazer uma observação (sou deficiente visual) graduado em história. Preciso dos conteúdos da parte específica digitalizado. Utiliso software de voz para fazer a leitura dos textos e se alguém puder disponibilizar esse material digitalizado vai facilitar o meu estudo para o concurso. Estou tendo dificuldade para encontrálos.Amigos desde já eu agradeço pela gentileza.
Ainda não consegui os conteúdos de Educação Especial prate dos autores, pensadpres.
Ainda não consegui os conteúdos de Educação Especial parte dos autores, pensadores. Se alguém conseguiu por favor manda-me um e-mail , obrigada.
Parabéns , estes resumos vão nos ajudar e muito para que todos consigamos obter um bom resultado na prova , só que se pudessem me mandar alguma coisa sobre os conteúdos de FILOSOFIA eu ficaria muito grata
QUE COISA LINDA SÓ FALTA VC!!!!!!!!!
Por favor ao Professor ou a alguém que tenha o conteúdo específico de Artes e queira me fornecer, pode enviar para o e-mail: elisabete_santos@ig.com.br
Por favor peço ajuda, obrigada!
Bom Dia a todos!!!!
Professores de matemática, quem por favor tiver os conteúdos e parte especifico poderia me enviar fico agradecida desde já..debkd@ig.com.br
Bom dia,
Sou formada em história com licenciatura plena e também tenho o diploma do magistério,gostaria de saber se futuramente preciso fazer o curso de pedagogia para ministrar aulas para PEBI.
Débora Natal , eu tenho algumas coisas estarei te enviando ok … se vc achar que pode ajudar…
izabel vá se preparando pois há uma exigencia para os PEBI de fazer ou o normal superior ou o curso de pedagogia. o Estado está o ou estava oferecendo curso de pedagogia para professores interessados procure a oficina pedagogica da sua regiao e se informe sobre este curso OK.
ELISABETE DÁ UMA OLHADA NO SITE DOS docentesemluta LÁ TEM BASTANTE MATERIAL.
Olá Cintiamatukaj já dei uma olhada lá, mas infelizmente não encontrei nada, se puder me ajudar, agradeço.
elizsabete bom dia faz o seguinte se vc tiver tempo de vasculhar o google vc pode achar alguma coisa muitos resumos achei assim vc coloca o nome do autor,nome do livro e na frente coloca resenha, depois resumo e depois sintese oq tiver aparece com certeza, tudo que aparecer e interessar leia pois leitura nunca é perdida, mas fique tranquila vc vai conseguir passar, todos vamos para calar a boca deste governo… tenta e v se vc consegue OK?
Obrigada Cintiamatukaj, vou ver se consigo achar algo…e obrigada pela torcida também, seria um sonho…rsrsrs, mas como ainda acredito em milagres, vamos ver, mas estou lendo o que posso… Bjinhos
Pessoal, bom dia.
Muito grata por este contéudo disponibilizado á todos..Só estudarei por eles.
Agora com relação a bibliografia especifica de Matemática II tenho alguma coisa é pouca, mas acho que ajuda, tá.
Boa sorte.
Bjks
Sinopse ou links dos livros de Matemática
1. LOJKINE, Jean – A Revolução Informacional. São Paulo: Cortez Editora, 1995.
Este livro aborda as problemáticas econômico-sociais e institucional-organizacional da grande mutação que se opera sob nossos olhos: a revolução informacional. O autor confronta retrospectiva histórica e análise prospectiva para tematizar alguns dos tópicos mais polêmicos da agenda das ciências sociais de hoje.
2. BESSON, Jean-Louis (Org.). A ilusão das estatísticas. São Paulo: Editora da UNESP, 1995.
Este livro procura desmontar as bases da rede que envolve a todos e se alimenta fundamentalmente das estatísticas, levantando a questão da objetividade e da legitimidade de inúmeras afirmações que assumem foros de verdade. Inflação, desemprego, delinqüência, saúde, consumo, analfabetismo são expressos por taxas. Os governos, as instituições e as empresas se orientam por diagnósticos que são calcados sobre pesquisas de opinião.
3. BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
“História da Matemática” apresenta um quadro vívido da relação da humanidade com os números. Atualizada e expandida, oferece agora uma cobertura ampliada dos progressos do século vinte, em probabilidades e computadores, e referências atualizadas para outras leituras. Um aspecto de interesse para todo leitor é um apêndice contendo uma tabela cronológica extensa dos desenvolvimentos matemáticos e história em geral.
4. CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa: Gradiva, 1998.
http://www.apm.pt/apm/revista/educ62/Leituras.pdf
5. DAVIS, Philip J., HERSH, Reuben – O Sonho de Descartes. O mundo de acordo com a Matemática. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
http://www.nilsonmachado.net/20090515.pdf
6. COURANT, Richard, ROBBINS, Herbert. O que é Matemática? Uma abordagem elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2000.
Os “Conceitos Fundamentais da Matemática” foram publicados pela primeira vez em primeira edição na “Biblioteca Cosmos” em dois volumes em 1941/42 com sucessivas reedições. As várias edições que a obra “Conceitos Fundamentais da Matemática” já teve (e certamente ainda terá outras) reforçam a ideia de que a orientação escolhida foi a mais adequada, foi a mais útil para matemáticos e não matemáticos. De fato, tem havido não matemáticos que lêem com grande interesse “Conceitos Fundamentais da Matemática”, encontrando nele um livro acessível e agradável. A organização e redação desta obra enfatizam a militância do Autor pela cultura e as suas elevadas qualidades pedagógicas. De fato, esta Obra dá a impressão, a quem a lê, de que o Autor está conversando com o leitor.
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/bento%20caraca/matematica.htm
7. DERTOUZOS, Michael. O que será? Como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
Este livro é um mapa detalhado do modo como a tecnologia informática influenciará cada aspecto de nossa existência, a partir de agora até o final do próximo século. Com uma linguagem ao mesmo tempo acessível, didática e aprofundada, Michael Dertouzos analisa os prós e os contras da Revolução Informática, permitindo que o leitor tire suas próprias conclusões a respeito das radicais transformações por que passa nossa sociedade.
8. DEVLIN, Keith. O Gene da Matemática. O talento para lidar com números e a evolução do pensamento matemático. Rio de Janeiro/São Paulo: Editora Record, 2004.
Existe uma facilidade inata para o pensamento matemático? Em O gene da matemática, Keith Devlin, professor de matemática da Universidade de Stanford, procura provar a sua tese de que todos nós possuímos o que ele chama de gene matemático – ou seja, uma facilidade inata para matemática. Esta predisposição genética para a matemática seria a mesma predisposição para a linguagem. A habilidade de pensar matematicamente surge do mesmo processo de manipulação de símbolos crucial para o desenvolvimento da fala.
Ao longo de 10 capítulos, com aproximadamente 350 páginas, Devlin discorre sobre a evolução do cérebro humano. Mostra como se deu o seu crescimento ao longo de três milhões e quinhentos mil anos chegando a ser nove vezes maior do que o cérebro de um mamífero com o mesmo tamanho que nós. Para ele, a única explicação para este crescimento é o estímulo causado pelo desenvolvimento da linguagem e o uso de símbolos para representar a realidade, o que ele chama de pensar de forma desconectada. Buscando evidenciar sua teoria ele remonta aos hominídeos e sua protolinguagem até chegar ao Homo sapiens e o estabelecimento de uma sintaxe. Evidentemente, uma pergunta não pode deixar de ser feita: se todos têm o “gene da matemática”, por que para a maioria das pessoas a matemática é tão difícil?
Esta questão perpassa todo o livro, para, no capítulo final, Devlin concluir que a “maioria das pessoas pode ir muito além do que julgam que podem. A matemática não é diferente de correr uma maratona [...] que para a maioria das pessoas tudo que é preciso é um desejo suficiente para fazê-lo [...] A chave para lidar com a matemática é o querer”.
Embora esta conclusão seja meio óbvia para quem lida com a matemática, o livro não tem nada de lugar comum. Ao contrário, de forma original e embasado numa vasta pesquisa, o autor, demonstra a sua tese usando exemplos que nos mostra de forma simples como o pensamento matemático está presente no nosso cotidiano. Para fazer com que o leitor entenda a complicada teoria dos grupos e mostrar que os matemáticos não têm cérebros diferentes, o autor cria uma pequena ficção sobre “o estranho caso de Emily X”, que desaparece misteriosamente por cinco anos. O recurso aos exemplos práticos é uma constante no livro, fazendo com que sua leitura seja agradável e perfeitamente compreendida até mesmo por aqueles que “detestam matemática”.
Para Devlin, o problema não é que as pessoas não entendam a matemática, o problema é que elas nunca chegam até ela! Os que conseguem ultrapassar as primeiras barreiras conseguem ver, até com certa facilidade, as belezas da matemática. Ele deixa claro que até mesmo para os matemáticos algumas partes são difíceis, mas a matemática que é ensinada na escola básica não apresenta maiores dificuldades.
Como a tese de Devlin é que o “gene da matemática” não é diferente do “gene da linguagem” e como, segundo ele, não existe nenhum estudo sobre como evoluiu nossa capacidade para o pensamento matemático (“A capacidade numérica sim, mas a capacidade matemática, não.”), ele se apega às teorias da lingüística com os trabalhos de Ferdinand de Saussure no início do século 20 e de Noam Chomsky nas décadas de 1950 e 1960, para mostrar que todas as línguas humanas compartilham de uma mesma estrutura subjacente, para mostrar que também o pensamento matemático tem uma mesma estrutura em todos os seres humanos. No cérebro humano estaria “gravada” a árvore fundamental da linguagem, ou seja: nós temos uma capacidade inata para a linguagem e esta capacidade pode ser descrita em termos de uma gramática de estrutura de frase, uma sintaxe.
O capítulo nove, intitulado “Onde os demônios espreitam e os matemáticos trabalham” é na verdade um resumo de todo o livro e é nele que o autor discute com profundidade a dificuldade que a maioria das pessoas tem com a matemática, e procura mostrar que estas dificuldades podem ser superadas.
Para isto ele se utiliza de vários exemplos práticos e também de inúmeras pesquisas sobre as dificuldades no ensino da matemática. Cita inclusive uma pesquisa feita no Brasil, que tem como uma de suas autoras a pesquisadora Terezinha Nunes, que foi publicada no Brasil com o título: Na vida dez, na escola zero, onde os pesquisadores mostram crianças da terceira série do ensino fundamental que trabalham em feiras livres e demonstram grande habilidade para lidar com números na feira e encontram muitas dificuldades na escola.
Para o autor, mais do que ensinar matemática, é necessário despertar o interesse pela matemática. E ele não tem uma receita para isto, afirma apenas que seja “o que for que cause o interesse, é esse interesse em matemática que constitui a principal diferença entre os que podem lidar com o assunto e aqueles que alegam ser isto impossível”. A bola está com aqueles que procuram fazer da matemática um terreno menos árido. As teorias de Devlin são boas fontes para ajudar nesta tarefa.
9. EGAN, Kieran. A mente educada. Os males da Educação e a ineficiência educacional das escolas. Rio de Janeiro: Editora Bertand Brasil, 2002.
A Mente Educada aborda os três principais conceitos educacionais: a necessidade de moldar as crianças e os jovens às regras e convenções da sociedade adulta; a transmissão do conhecimento para garantir que o pensamento dessas crianças e jovens esteja de acordo com o que há de real e verdadeiro a respeito do mundo; e o estímulo ao desenvolvimento do potencial de cada aluno. Segundo o autor, essas idéias, que norteiam há séculos o universo educacional, são incompatíveis entre si e a causa da crise educacional vivida pela sociedade contemporânea. Essas metas conflitantes provocam choques em todos os níveis do processo educacional, desde decisões sobre o currículo até os métodos de ensino.
Kieran Egan nos apresenta uma nova e sofisticada alternativa para combater essa crise educacional. Ele reconcebe a educação como o nosso aprendizado do uso de “instrumentos intelectuais”, como a linguagem ou a alfabetização, que moldam a maneira como damos sentido ao mundo. Essas ferramentas mediadoras geram cinco tipos de compreensão – somática, mítica, romântica, filosófica e irônica – sobre as quais ele se debruça, separando-as em capítulos, ao longo do livro.
10. GARBI, Gilberto G. A Rainha das Ciências – Um passeio histórico pelo maravilhoso mundo da Matemática. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2007.
Entre outras reflexões, o livro volta a um debate educacional antigo: ‘Por que tantos alunos odeiam a matemática?
Por que não utilizar a história e a vida dos grandes matemáticos para estimular e atrair os jovens e melhorar o ensino e o estudo dessa ciência?
Mais do que a resenha desse livro, prefiro dar meus pontos de vista pessoais sobre o tema.
Gilberto Garbi, 62 anos, é engenheiro e empresário. Personalidade multifacetada foi um dos mais respeitados executivos de telecomunicações do período Telebrás, nos anos 1970 e 80, e da indústria, como presidente da NEC, nos anos 1990.
A Matemática sempre foi uma de suas paixões. Nos últimos anos, decidiu escrever sobre o tema, primeiro com o livro O Romance das Equações Algébricas (Makron Books, São Paulo, 1997). Agora, com o novo livro, ele focaliza a vida dos gênios e faz, realmente, uma viagem histórica ao desenvolvimento da matemática.
Em 24 capítulos, o leitor passa por um prólogo delicioso – O que é a Matemática – e segue com os mesopotâmicos, egípcios e chineses, Tales de Mileto, Pitágoras, Platão, Arquimedes, Nove Séculos da Universidade de Alexandria, Isaac Newton, Euler e Gauss, para chegar ao adorável ‘As Mulheres e a Matemática’.
Tecnologia…
No prólogo, Garbi recorda que toda tecnologia de nosso tempo está baseada em alicerces matemáticos – seja ela energia elétrica, telecomunicações, computadores, aviões, veículos espaciais – ou produtos e coisas de uso corrente como televisores, aparelhos de som, automóveis, geladeiras, equipamentos de medicina, casas, pontes, produtos químicos, biotecnologia e tantos avanços do progresso humano que ‘exigem, em sua concepção e produção, elevados conhecimentos matemáticos, desenvolvidos ao longo, pelo menos, dos quatro últimos milênios, em especial dos séculos 17, 18 e 19.
E a produção de conhecimento matemático não pára, leitor. Garbi cita os matemáticos norte-americanos Philip Davis e Reuben Hersch, para nos lembrar que ‘existem atualmente mais de 4 mil ramos da matemática, dentro dos quais se publicam, a cada ano, cerca de 200 mil teoremas’ – nesse universo que inclui a Análise Combinatória, a Teoria das Probabilidades, as Séries Infinitas, a Teoria dos Números Complexos, o Cálculo Matricial, a Teoria dos Grupos, a Teoria Analítica dos Números, a Teoria dos Conjuntos, a Axiomática, a Lógica Matemática e outras especialidades.
Biografias…
A Rainha das Ciências é um livro que narra histórias e biografias de cada gênio. Alguns capítulos, são dedicados a Isaac Newton, e mulheres matemáticas – como Gabrielle Émilie Le Tonnelier de Breteuil, Laura Catharina Bassi, Maria Gaetana Agnesi, Sophie Germain, Mary Fairfax Somerville ou Sofia Kovalevskaia.
O capítulo sobre a matemática contemporânea, reve com razoável familiaridade o trabalho de James Clerk Maxwell, Claude Shannon (o pai da Teoria da Informação), Charles Babbage, Alan Turing e John von Neumann – todos bem próximos do mundo computacional.
11. LIMA, Elon Lajes et alii. A Matemática do Ensino Médio (3 volumes). Coleção do Professor de Matemática/Sociedade Brasileira de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 1999.
A Matemática do Ensino Médio – Volume 1
O programa de Matemática da primeira série do Ensino Médio tem como tema central as funções reais de uma variável real, estudadas sob o ponto de vista elementar, isto é, sem o uso do Cálculo Infinitesimal. Como preliminar a esse estudo e preparação para as séries subseqüentes, são apresentadas noções sobre conjuntos, a idéia geral de função e as diferentes categorias de números: naturais, inteiros e principalmente, reais.
Sua principal mensagem é de que os conceitos abstratos da Matemática servem de modelos para situações concretas, permitindo analisar, prever e tirar conclusões em circunstâncias onde uma abordagem empírica é insatisfatória. A fim de saber que espécie de função se deve empregar para resolver um determinado problema, é necessário conhecer as propriedades características de cada função, pois as situações da vida real, quer no cotidiano, quer na Tecnologia, quer na Ciência, não surgem acompanhadas de fórmulas explícitas. Este é um ponto de fundamental importância, freqüentemente ignorado no ensino formal tradicional, onde os conceitos matemáticos são introduzidos para resolver problemas que se referem a eles mesmos.
Neste livro, as funções dos vários tipos apresentados são caracterizadas por meio de propriedades simples, permitindo deste modo ao professor empregá-las conscientemente.
A Matemática do Ensino Médio – Volume 2
O livro tem duas partes bem distintas. A primeira parte é dedicada à Matemática Discreta, contendo o estudo de Progressões (com aplicações à Matemática Financeira), Análise Combinatória e Probabilidade. Um cuidado sempre presente nessa parte é o de evitar o uso excessivo de fórmulas. Na maioria dos casos, elas são desnecessárias e substituídas, com vantagem, pelo uso consciente das definições e dos princípios fundamentais. Por exemplo, os professores são aconselhados a ensinar os alunos a fazer uso inteligente do princípio da multiplicação em Análise Combinatória, ao invés de recorrer a uma profusão de fórmulas, cujo uso é muitas vezes confuso para o aluno (“Professor, aqui eu uso arranjos ou combinações?”).
A segunda parte do livro é dedicada à Geometria Espacial e tem duas preocupações principais. A primeira é oferecer uma boa fundamentação do assunto para professor, discutindo diversas formas de levar esses fundamentos para os alunos. A segunda é apresentar, em cada tópico, sugestões de atividades em sala de aula que visam tornar o assunto mais interessante para o aluno e facilitar o desenvolvimento de sua visão e intuição espaciais. Para tal, sempre que possível, são apresentadas exemplos de objetos do mundo real que ilustrem conceitos importantes.
A Matemática do Ensino Médio – Volume 3
Em continuação aos dois volumes anteriores, este livro completa a exposição dos principais tópicos matemáticos estudados no Ensino Médio.
Os assuntos que ele aborda são a Geometria Analítica (plana e espacial), vetores, matrizes, determinantes, sistemas de equações lineares, números complexos, polinômios e equações algébricas.
12. MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides. A História da Geometria, das linhas paralelas ao hiperespaço. São Paulo: Geração Editorial, 2004.
Leonard Mlodinow, PhD em física e matemática, é um cientista fora do convencional. Como imaginar que um físico especializado em educação para crianças e adolescentes e fascinado com números pudesse ser também um roteirista para filmes de entretenimento, como a série “Jornada nas Estrelas”?
Pois foi exatamente por causa disso, e da extrema clareza com que escreveu seu primeiro livro, A Janela de Euclides, que Mlodinow foi escolhido para ajudar a ninguém menos que Stephen Hawking a escrever a seqüência do mega-sucesso Uma Breve História do Tempo – o que ele está fazendo agora, para publicação em 2005.
Na 5ª série Mlodinow descobriu o universo fascinante da geometria e sua beleza. Desde então, debruçou-se com entusiasmo sobre este tema. Seu primeiro livro, lançado agora pela Geração Editorial (A |Janela de Euclides, 296 páginas), narra a história da geometria de forma clara e elucidativa, contrariando a idéia de que a matemática é um assunto pesado e para especialistas.
A geometria, pelas suas mãos, perde todo o ranço das matérias insondáveis. Esta ciência, afinal, permeia todo o mundo em que vivemos. Ela afeta as nossas percepções de arte e música. A pintura e a escultura seguem princípios geométricos básicos de proporção e simetria; as relações definem as escalas musicais e as composições clássicas são altamente matemáticas em sua natureza. A arquitetura busca na geometria as bases do que é possível construir. Até o corpo humano tem uma elegância geométrica em si: o famoso desenho de Leonardo da Vinci de um homem em pé dentro de um círculo é uma demonstração de com nossa fisiologia se harmoniza com a natureza e suas leis.
Beleza pura…
Essa beleza, e a emoção de percebê-la em tudo o que há no universo, perpassa todo o livro de Mlodinow, que pode ser compreendido por crianças – ser entendido pelas crianças sempre foi o objetivo do escritor –, adolescentes e adultos. A Janela de Euclides elimina a idéia de que cientistas são seres frios e sem emoções. Percebemos com este livro o quanto as histórias do desenvolvimento das idéias e da civilização podem encantar, dependendo de como são contadas.
– Acredito que a história de quase tudo desenvolvido pela matemática e pela ciência pode ser escrito de maneira interessante porque, tendo-a vivido, eu sei que a criação do progresso científico é um processo muito emocionante com personagens interessantes, bastante altos e baixos, e de situações dramáticas – afirma o autor.
O manifesto da revolução original da geometria foi escrito por um homem misterioso chamado Euclides. Com seu livro, Os Elementos, Euclides abriu uma janela através da qual a natureza de nosso universo tem sido revelada. Depois dele, outras quatro revoluções transformaram a geometria. Mlodinow descreve quais foram estas revoluções, os profetas e as histórias atrás de cada uma delas: desde Euclides, na Antiguidade, até à teoria das cordas e do hiper-espaço.
Mlodinow vai descortinando as sucessivas descobertas da humanidade, desde o momento em que alguém começou a medir um terreno para cobrar impostos, ou o próprio país, para definir suas fronteiras, até que a humanidade se descobriu medindo a terra e o universo.
Primeiro, um grego, Pitágoras, descobriu as linhas paralelas e montou seu modesto sistema de regras abstratas que podiam modelar o mundo. A humanidade haveria de perder algum tempo na Idade Média, até que, na França do século XIV, um obscuro bispo católico inventou o gráfico e juntou linhas e números. Enquanto marinheiros intrépidos viajavam de um lado para o outro no oceano Atlântico indo ao Novo Mundo, um gênio de 15 anos de idade chegou à conclusão de que, assim como a superfície da Terra, o espaço também poderia ser curvo. As linhas paralelas poderiam realmente se encontrar? Os ângulos de um triângulo poderiam totalizar – mais ou menos – 180 graus? A revolução do espaço curvo reinventou tanto a Matemática quanto a Física; isto também preparou o cenário para um funcionário de um escritório de patentes chamado Einstein adicionar o tempo às dimensões do espaço. Sua grande revolução geométrica anunciou a era moderna da Física.
Vivemos em meio a uma revolução científica. Por todo o mundo, cientistas estão reconhecendo que todas as forças maravilhosas e variadas da Natureza podem ser entendidas através da geometria – uma nova geometria bem estranha. É uma matemática excitante de dimensões extras e retorcidas, nas quais o espaço e o tempo, a matéria e a energia se entrelaçam e se revelam como conseqüências de uma estrutura profunda subjacente do universo.
O livro de Mlodinow está recheado de uma grande pesquisa histórica. Mas Mlodinow também trouxe sua experiência e estudo com amigos cientistas de extrema importância para a ciência atualmente: Richard Feynmann, Stephen Hawking e Kip Thorne. Além deles, Leonard Mlodinow também se valeu de entrevistas com físicos e matemáticos aclamados em nossa época: Murray Gell-Mann, Edward Witten e Brian Greene.
13. MOLES, Abraham. A criação científica. São Paulo: Editora Perspectiva, 1998
Em a criação Científica, Abraham Moles disserta sobre como a ciência aplicada originou o que chamou de “objetos de consumo corrente baseados nas aplicações científicas” (Moles, Abraham, 1998). Basicamente, todas as áreas de conhecimento (embora Moles estivesse se referindo principalmente às áreas tecnológicas) produzem resultados que podem ser materializados em produtos tangíveis que acabam se transformando no principal (senão único) contato que o ser humano, na posição de usuário, tem com o conhecimento científico formal que possibilitou este mesmo produto sendo utilizado.
Moles sugere que foi aplicando “os inventos à criação de novos objetos industriais (automóvel, telefone, rádio, etc.) que a vida do homem se viu modificada em sua estrutura através do contato com um novo mundo racional”. Ele defende ser igualmente científicas a criação do conhecimento teórico e a realização do mesmo em objetos materiais (o que normalmente recebe o termo de ciência aplicada). Finalmente, Moles descreve o vazio existente entre a tradução de conhecimentos científicos em objetos e a adaptação do ser humano aos mesmos. Os detentores do conhecimento sozinhos fazem uma “ciência incompleta”, pois tendem a produzir resultados que procuram “impor ao ser humano leis cartesianas que lhe são estranhas”. Estas pessoas vêem o mundo encerrado em uma “rede abusivamente racional” que não resulta em cidadãos adaptados aos resultados do conhecimento, ou em termos mais atuais, a usuários satisfeitos.
14. SATOY, Marcus Du. A música dos números primos. A história de um problema não resolvido na matemática. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007. 15. SBM – Sociedade Brasileira de Matemática. Revista do Professor de Matemática (RPM). São Paulo: IMEUSP (Publicação quadrimestral, números de 56 a 70).
Numa narrativa rica e abrangente, A música dos números primos conta a história de um dos maiores problemas da matemática, que culminou, em meados do século XIX, com uma hipótese do alemão Bernhard Riemann: era possível haver harmonia entre os números primos, semelhante a uma harmonia musical. A partir de então, as mentes mais ambiciosas da matemática embarcaram nessa procura que parece não ter fim.
O relato desse livro, feito pelo professor de Oxford Marcus du Sautoy, também pesquisador da Royal Society, aparece aqui pontilhado de casos interessantes e retratos pitorescos dos personagens que, desde Euclides, se envolveram nesse estranho mistério.
Agradeço a todos os professores que tem ajudado os colegas na busca dos conteúdos para essa prova. Que Deus nos ilumine cada vez mais e nos faça mais que vencedores. Colegas, vamos mostrar que podemos. Sim nós podemos!
Todos voces estao de parabéns,ajudando todos os colegas que nao tinham material para estudo.
tirando isso que coloquei no blog, tem mais da parte especifica….pelo amor de Deus estou perdida…kkkk
bjks
Sou professora de educação especial contratada, municipio e estado e sinto muita dificuldade em estudar, pois não tem resumos de livros muito menos de leis, o sindicato nem apostila fez . Gostaria de saber onde posso achar esse material, e como posso estuydae professora de DAuditiva e D Mental professora Cleide.
Desde ja obrigada aguardo resposta.
Boa Tarde,
Sou Professora e gostaria de receber o resumo da parte especifica de Língua Portuguesa, não conhecia o site achei-o maravilhoso.
Abraços
Eliana
Oi Boa tarde, eu gostaria de receber no meu e-mail, o conteudo da matéria específica de ciências , biologia e ed. física.
Desde já agradeço.
Boa noite, gostaria de receber no meu email o conteúdo da matéria específica de Educação Física.
Obrigada
ÓTIMA PROVA PARA TODOS OS COLEGAS AMANHÃ!!!! VAMOS PASSAR!!!!
MEC formaliza exame para carreira docente
Portaria publicada no Diário Oficial da União define papel da nova avaliação, que seguirá moldes do Exame Nacional do Ensino Médio
Priscilla Borges, iG Brasília | 24/05/2010 10:21
O Ministério da Educação publicou no Diário Oficial da União desta segunda-feira as regras para criação do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. A prova, que será realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), tem como objetivo ajudar prefeituras e governos estaduais a selecionar professores para a educação básica.
Na semana passada, o Inep colocou em consulta pública, as diretrizes que vão orientar a elaboração da prova. Hoje, além de definir o papel do exame, a portaria publicada no Diário Oficial determina que as secretarias estaduais e municipais interessadas em utilizar a avaliação como seleção de profissionais devem formalizar a adesão à prova no Inep. Cada secretaria tem liberdade de definir como quer aproveitar as notas obtidas pelos candidatos.
Segundo o documento, os resultados também poderão ser utilizados pelos professores como parâmetro para uma auto-avaliação e ainda servirão para que os gestores tenham um diagnóstico da formação dos docentes e possam orientar melhor políticas públicas para a área. A prova será realizada anualmente em todo o País.
Os prazos para a primeira seleção ainda não foram definidos. O Inep deverá decidir o período de inscrições dos candidatos e a data de realização da prova depois que a consulta pública da matriz de habilidades e competências que serão avaliadas pelo exame seja finalizada e o documento final fique pronto.
Com as regras fixadas pela portaria, fica claro que a avaliação para os futuros docentes seguirá moldes parecidos aos do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). As duas avaliações ganharam as mesmas funções: avaliação, diagnóstico e seleção.
Boa noite, estou precisando de resumos ou resenhas destes livros se alguém tiver por favor me manda. Meu email é sirleirsilva@ig.com.br Thank you!
Bibliografia Específica para Inglês
CELANI, M.A.A. (org). Professores e formadores em mudança: relato de um processo de reflexão e transformação da prática. Campinas:
Mercado das letras, 2003
GRADDOL, L.D. English Next. UK: Bristish Council, 2006.Acesso online: htpp://www.britishcouncil.org.learning-researchenglishnext.htm
KERN,R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press,2000
McCRUM, R.et all. The Story of English.3. Ed. UK, Penguin,2003
NUNAN, D. Task based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2004
RICHARDS, J.C. & RENANDYA, W.A. Methodology in language teaching and anthology of current practice. Cambridge: Cambridge
University Press, 2002
SWAN, M. Practical English Usage. Oxford: Oxford University Press, 2005
UR.Penny. A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1999
HUNT, M. Ideas & Issues Advanced. Ed. UK: Sbs Publishing, 2008.
BARTON, L., SARDINAS, C.D. North Star Level 3 Third Edition – Reading and Writing. E.U.A.: Pearson Longman, 2009.
ENGLISH, A.K. & ENGLISH, L.M. North Star Level 4 Third Edition – Reading and Writing. E.U.A.: Pearson Longman, 2009.
SASLOW J., ASCHER, A. Top Notch 2 English for Today´s World – Teacher´s Edition and Lesson Planner. E.U.A.: Pearson Education,
olá por favor to desesperada.
vai ser minha primeira vez por favor alguem me ajude
vou fazer portugues e ingles
alguem pode me enviar os resumos obrigada
estou necessitando de uma resenha do 1 capitulo do livro de michel barlow sobre o que avaliar a avaliação entre a cotidianidade e ritualismo.
boa noite
Gostaria de receber o conteúdo especifico de Geografia para realização da prova de OFA 2010
Parabéns pelo blog pois há muita informação útil e necessária a todos que querem passar nestas Provinhas dilacerantes. Deixo aqui minha contribuição para o concurso dos professores do estado de São Paulo.
ACESSEM: http://www.simuladoseapostilas.blogspot.com onde encontrarão muitos links que direcionam aos sites e blogs de concursos públicos.
abraços cordiais
Marcus Rolim
MUITO BOM!
PARABÉNS!
PESSOAS COMO VOCÊS FAZEM A REAL DIFERENÇA.
Agradeço pela atenção que teve em passar-nos o material para os estudos, sem isso, seria difícil porque já está em cima e temos pouco tempo.Cidadania é para todos e principalmente, para quem faz no concreto (no real) a educação acontecer.Obrigada!!!
Não deixem de acessar também os arquivos em MP3 dos autores, estarei disponibilizando aos poucos pois tenho que estudar também. Não está totalmente editado e tem algumas pronuncias esquisitas, mas ajuda bastante para quem não tem tempo de ler.
http://www.simuladoseapostilas.blogspot.com
achei o resumo excelente mas nao sei como salvar no molden porque ainda nao tenho impressora.Sou da caegoria F e na minha escola todos se inscreveram novamente p/ fz a prova.Como sera q/ fica realmente nossa situaçao?
Adorei o blog, sempre acompanho as informações postadas.
Obrigada por nos manter tão bem informados. Eu não conseguia achar conteúdo específico de geografia e graças a vocês pelo menos dá pra ter uma noção.
Gostaria de recebe os resumo do conteudo especifico de ciências….bjs
Como posso receber os resumos do conteúdos de Arte?
Obrigada,
Carla.
Gostaria de saber onde está a prova de matemática resolvida e comentada para seleção de professores OFA do ano de 12/2009, por favor estou precisando conferir minhas respostas, grata!!!!!1
Valéria
Gostaria de receber o resumo para PB I (ensino fundamental). Obrigada!
Pessoal como faço para acessar o conteúdo da rede do saber? Grala
Por favor o resumo para peb I seria possivel ?
agradeço desde já !
POR FAVOR resumo do conteudo de ingles estou ficando DESESPERADA
CARLA
http://apeoespsub.org.br/bibliografia_act/index_bibliografia.html
SORAIA
http://apeoespsub.org.br/bibliografia_act/index_bibliografia.html
Achei muito bom o resumo conteudo
Sou categoria L (ex – F) e me sinto injustiçado, ñ vejo motivo algum p/ continuar na profissão. Eu ñ sei se vou ter o direito de exercer profissão em 2011, é uma vergonha este gov, um prof. com 5 anos de experiencia,.Vou jogar o meu diploma no lixo
desculpe o desabafo
ola pessoal!!!
estou precisando do conteúdo especifico de educação fisica alguém pode me mandar por email?
maressinha_06@yahoo.com.br
muito obrigada!!!
Boa tarde,
Sou profª OFA e completei 20 anos de trabalho em novembro /2009. Pedi a 6 ª parte através do advogado da APEOESP, em junho deste ano (2010 ) e até agora nada. Gostaria de saber se demora muito o processo em andamento, já que houve rumores de que estava em discussão o pagamento desse benefício para todos os OFAS, mesmo sem a necessidade de processo judicial. Aguardo resposta. Obrigada
Gostaria de saber sobre a recisao do contrato de trabalho da sec ed; pois fui a escola assinar e ninguem me falou nada sobre tempo de servico; eu faria um ano dando aulas so em junho de 2011; será que vai dar problema!!!!!!
A categoria O vai poder participar da atribuição de aula logo no começo do ano!!!!!!
Por favor alguém me ajude; pois´preciso saber se vou ter que procurar outro emprego pois tenho filho xpequeno……
Se poderem tambem me informar se é normal atrasar o pagamento eu agradeço; pois, vou receber em fevereiro o pagamento de novembro ainda e nao recebi nem o tiket alimentacao e aux tranporte sem mais grata….
window.location.href=”http://www.invasão.com.br”
gostaria que me enviase o pcn de história do ensino fundamental e médio.por favor.
obrigada.
luzia.
ADOREI OBRIGADA A TODOS QUE COLALORARAM.
GOSTARIA DE SABER ONDE OU ENCONTRO ESTA PROVINHA DO PROCESSO SELETIVO DE 2010 POIS VOU ME PREPARAR PARA ESTE ANO
Por gentileza alguem poderia me ajudar no conteúdo desta provinha que vai ter no ano que vem eu preciso começar estudar para poder passar sou professora de PEBI ,precisa da bibliografia e os conteúdo para estudar .desde já estou agradecendo .
Olá amigos(as)…..o material está excelente, pena que eles complicam tanto, que na hora H você não consegue lembrar nada….é uma pena !
ACHEI EXCELENTE OS RESUMOS.
PARABÉNS…. PRECISO DOS CONTEUDOS DE história para estudar.por favor me envie.
obrigada
oi meu nome thais santos. estou precisando de ajuda no meu trabalho sobre os contéudos e sua relação com á avaliação. do curso do magisterio.
bom dia caros professores me escrevi para prova tanto para pebI como para ciencias e biologia gostaria de saber como adquiro as provas dos testes passados ou assuntos para estudar para o teste de 2011.
ficarei grata com ajuda de voces.
abraços.
Educação
› Educação na UTI
São José do Rio Preto, 16 de Setembro, 2011 – 1:50
Professor é obrigado a ensinar o que não sabe
Allan de Abreu
Guilherme Baffi
“Em inglês, só falo hot dog”, diz Silvestre Leite Neto, professor de educação física da escola Darcy Federici Pacheco, em Rio Preto Há cinco meses Silvestre Leite Neto, 49 anos, dá aulas de português, inglês e matemática no ensino fundamental e médio da escola estadual Darcy Federici Pacheco, Vila Elmaz, em Rio Preto. Detalhe: ele é professor de educação física, e admite não ter o domínio básico das três disciplinas. “Em inglês, só falo hot dog. Sou cem por cento leigo”, diz. Silvestre é professor há 20 anos, sempre de educação física, segundo ele. No entanto, neste ano afirma ter sido pressionado a lecionar as três disciplinas, em substituição aos professores titulares que faltam ou tiram licença.
“Não sou preparado para dar aulas de outra matéria. Seria o mesmo que fazer uma cirurgia do coração sem condições”, escreveu o docente em carta ao Diário (leia trechos ao lado). São cinco aulas semanais, em média. Nelas, diz, se limita a conversar com os estudantes. “Fico papeando na sala de aula. É melhor do que passar conteúdo incorreto. Não posso tapeá-los.”
O caso de Silvestre está longe de ser uma exceção na rede pública de ensino rio-pretense, segundo a Apeoesp, sindicato dos professores estaduais. “Faltam professores na rede pública, porque as demissões têm sido frequentes devido aos baixos salários e o Estado não repõe as perdas”, diz Fábio Berboni, coordenador regional da entidade. A Apeoesp estima que existam cerca de mil docentes da rede estadual em Rio Preto, 30% deles temporários, sem concurso. O sindicato diz não saber o déficit atual de professores no município.
Silvestre diz que o seu caso se repete com outros professores da Darcy, embora não saiba precisar quantos. “A rede carece de professores em português, matemática e química, enquanto sobram os de educação física. Por isso é comum docentes da minha área lecionarem outras disciplinas.” Os alunos da escola confirmam as substituições. “O que mais tem é professor faltando, principalmente de ciências, português e inglês”, diz a estudante Thayná Cristina Rubi, 12 anos, aluna da 6ª série da Darcy. Todos os estudantes entrevistados ontem à tarde pelo Diário disseram ter tido aulas de substituição com o professor Silvestre. “Ele fica conversando com a gente na sala”, afirma Ana Milena de Lima Souza, 13 anos.
O problema se repete com outros professores, de acordo com os alunos. “Tem uma professora substituta de ciências que já deu aula pra gente de português e inglês”, diz Willian Barros Ferreira da Silva, 15 anos, aluno da 7ª série.
Olá,
Pela primeira vez me fiz as inscrições para PEB I e II de Língua Portuguesa, gostaria de receber material para ambas as disciplinas (provas anteriores, se possível), pois estou desesperada além de muito ansiosa. Att. agradeço.
email: andreiabonattogouvea@hotmail.com
PS: achei a iniciativa deste, maravilhosa!!!!!!!!!!Parabéns!!!
Ana Paula de Oliveira
Bom dia a todos!
Gostaria de saber se o conteudo da prova esse ano será o mesmo do ano passado para todas as disciplinas.
Desde já agradeço!
Ana Paula
Esse conteúdo foi definido em 2010 e pela legislação será usado como referência até 2014
ola pessoal!!!
estou precisando do conteúdo especifico de educação fisica alguém pode me mandar por email?
jhuly_amorim@hotmail.com
e se puder mandar mais a geadeço!!!!,
Boa Tarde pessoal!
A prova para professor temporário 2012 será realizada no próximo domingo (30/10)
http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/mais-de-165-mil-inscritos-participarao-de-prova-para-professores-temporarios
galera o pior não é fazer a prova e passar nela mas no final saber que quem nao e fez a prova e quem nao foi aprovado nela pega aulas livres melhor que nos que passamos…rsr…
galera o pior não é fazer a prova e passar nela mas no final saber que quem nao fez a prova e quem nao foi aprovado nela pega aulas livres melhor que nos que passamos…rsr…
Olá pessoal, se alguém puder me enviar material de língua portuguesa ficarei grata.
cristiane.brito.silva@bol.com.br
Também preciso …., se alguém puder me enviar material de língua portuguesa ficarei grata.
likas.prado@yahoo.com.br
Obrigada pelo conteúdo, certamente será de grande ajuda.
Beijos…
Paula
Bibliografia de Educação Física
llaineri@hotmail.com
Por Favor me ajudem . Obrigada
Obrigada ao criador do blog por compartilhar tantas informações conosco. Gostaria de deixar registrado só uma grande indignação: Nosso querido governador liberar o edital uma semana antes da prova, isso é que eu chamo de total ABSURDO!
Boa sorte à todos!
Estela Felipe
Por favor alguém tem as questões da prova de 2010 me ajudem favor enviar para meu email
Muito Obrigado – Edia
Por favor alguém tem as questões da prova de 2010 para educação especial, me ajudem favor enviar para meu email
Muito Obrigado –Re
Galera
Descobri q o site da apeoesp disponibiliza o resumo da bibliografia de todas as disciplina. Eu sei que está bem em cima, mas pelo menos vai servir pra gente ter uma ideia do que vai cair na prova. Espero que ajude.
BOA SORTE A TODOS NÓS.
apeoespsub.org.br/bibliografia_act/revista
Ana Paula
Galera
Descobri q o site da apeoesp disponibiliza o resumo da bibliografia de todas as disciplinas. Eu sei que está bem em cima, mas pelo menos vai servir pra gente ter uma ideia do que vai cair na prova. Espero que ajude.
BOA SORTE A TODOS NÓS.
apeoespsub.org.br/bibliografia_act/revista
Ana Paula
Marta
Já não sei mais o que será da educação, e não só por conta dessas provas, mas pelo comprometimento na formação de nossos alunos, temos que nos preocupar com classificação, vou trabalhar ou não, categorias, cumprimento dos caderninhos, projetos, notas, falta, e segurança. Estou descontente, nossa capacidade em contribuir para a formação profissional e cidadã de nossos alunos, deveríamos ser avaliados pelo comprometimento para com eles. É bem verdade que temos colegas que estão ali para ganhar o seu salário e já não fazem mais por merecer, não acreditam mais. Esse número tem aumentado e estou quase lá também, existem coisas que já não quero fazer mais.
Obrigada conteúdo irá me ajudar em meus estudos.
TODOS OS PROFESSORES DEVEM CONSULTAR OS CADERNOS DA SEE TANTO DO ALUNO COMO O DO PROFESSOR!
HÁ VÍDEOS NO YOU TUBE BEM ESCLARECEDORES, ENTREVISTAS COM ESPECIALISTAS NAS REVISTAS NOVA ESCOLA.
BOA SORTE!
parabéns pelo sites maravilhoso muito obrigada
como encontrar a lista de professores aprovados no exame da secretaria da educação sendo que pelo gedae só mostra que não estamos cadastrados e mostra nosso cpf cargo docente e atividade classe.porque tanta confusão para nos mostrar um resultado?pela fundação vunesp tambem não obtivemos resultado.Pela secretaria tambem não.Que magica devemos fazer para ver o resultado?
Gostei muito e agradeço por ajudarem e muito a nossa classe . mutio obrigado ! um grande abraço.
MARAVILHOSO O RESUMO, CLASSE UNIDA, JAMAIS SERÁ VENCIDA.
Cristina
Professores, adorei este site, achei uma maneira mais prática para estudar através desses resumos.
Gostaria de saber se vcs não teriam o material específico de ed. física?
Desde ja agradeço pela ajuda!!
Fiquei maravilhada com o companheirismo em ajuda ao próximo, “Não quero que eu seje o melhor, mas que todos consigam chegar a vitória.”
Obrigada por compartilharem os conteúdos .
gostei deste site, por favor se tiver o resumo do texto Pesquisa sobre a formaçao de professores ” o conhecimento sobre aprender a ensinar” solicito que me envia para o meu email o mais breve´possivel agradeço